History: uwrif Calaix de sastre

+ -=Index del material en brut posat aqu, reflexions poc elaborades, possibles cites per incloure a la bibliografia, amb el context en el qual trobem alguna relaci....=-

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+ ~~red:Potser podriem fer alguna mena d'anàlisi d'aquest estil dels missatges enviats per forums: (per alumnat/vs. professorat), dels fòrums generals cada assignatura? I comparar amb altre gent, com aquests...~~.

+ ^::{img src="img/wiki_up/exporelearning2006_marcelo_perera_fig01.png" }::^
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+ ^::{img src="img/wiki_up/exporelearning2006_marcelo_perera_fig02.png" }::^
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+ 5.1. Análisis de la Dimensión Social
+ La Dimensión Social, como comentamos anteriormente incluye todas aquellas
+ declaraciones de los alumnos o bien de los tutores en las que se fomenta la creación
+ de una dinámica grupal, se promueven las relaciones sociales, se expresan emociones,
+ y el grupo de alumnos se afirma como tal (ver Figura 3).
+ Dentro de la Dimensión Social observamos referencias que podemos denominar
+ como cohesión. Esta categoría recoge aquellas intervenciones en las que aparece la
+ identidad de grupo a través de expresiones del tipo: nosotros/vosotros, el grupo,
+ compañeros, etc. Así como también, aquellas intervenciones referidas a
+ presentaciones, saludos, recibimientos, despedidas, es decir, formalidades que se
+ utilizan en la comunicación y que tienen un sentido de grupo. Por ejemplo:
+ ''“La verdad es que aunque la motivación inicial parte de uno, en este
+ tipo de cursos. Pero en los momentos más difíciles, siendo a distancia, el apoyo incondicional que nos están dando se aprecia y te ayuda a seguir. Seguro que con lo desorientada que he estado yo por problemas ajenos al curso, y lo desorientada que sigo estando, si no hubiera sido por esa atención de los coordinadores, y de muchos compañeros, ya lo habría dejado. De modo que ahí va mi felicitación y sincero agradecimiento a todos...”''
+
+ {img src="img/wiki_up/exporelearning2006_marcelo_perera_fig03.png" }
+ Dentro de esta categoría nos podemos encontrar con tres tipos de intervenciones,
+ que son:
+ • Intervenciones en las que el hablante se manifiesta identificado dentro del
+ grupo a través de expresiones como: “Nosotros”, “Vosotros”, “El grupo”,
+ “Compañeros”, etc.
+ • Intervenciones en las que el hablante utiliza formalidades en la
+ comunicación en relación a presentaciones, saludos y recibimientos.
+ • Intervenciones en las que el hablante plantea dudas y/o propuestas al
+ grupo para realizarlas en conjunto en relación a aspectos relacionados al
+ curso o ajenos al mismo.
+
+ 5.2. Análisis de la Dimensión Didáctica
+ Los foros de discusión no son sólo espacios de encuentro social. Además, cumplen
+ una importante función en cuanto a que representan el espacio en el que tutores y
+ alumnos interactúan con un propósito de aprendizaje. Y como espacio de encuentro
+ en el proceso de aprendizaje en los foros virtuales, al igual que en las clases
+ presenciales, los profesores y alumnos interaccionan, formulan preguntas, exponen
+ ideas, responden preguntas, etc. Por ello, se necesita una dimensión que analice estos
+ procesos desde un punto de vista didáctico.
+ El análisis que hemos realizado en esta investigación nos ha llevado a la necesidad
+ de diferenciar entre las siguientes categorías:
+ • Diseño instruccional y de gestión: aquellas intervenciones en las que se
+ hace referencia a los aspectos de planificación, organización y gestión de
+ los cursos. No son referencias acerca de los contenidos sino más en
+ relación con el programa, los recursos que se utilizan y las normas de
+ trabajo.
+ • Tareas: una parte importante de las comunicaciones de los alumnos al
+ foro tiene relación con las tareas que deben de realizar y con su
+ evaluación. Las preocupaciones se refieren aquí a comprender la tarea a
+
+ realizar, dudas en relación con el contenido de las tareas, o bien mensajes
+ de los profesores de aclaración de los términos anteriores.
+ • Enseñanza directa: Utilizamos esta categoría para diferenciar lo que
+ denominamos “movimientos del discurso”. Para estudiar los
+ movimientos o actos pedagógicos del discurso de los participantes del
+ foro, nos hemos basado en el análisis de la categoría enseñanza directa
+ que adaptamos del modelo de Community of Inquiry propuesto por
+ Anderson, Garrison y Archer (2001). El contenido de esta categoría
+ guarda una gran similitud con los trabajos de Bellack (citado en Marcelo,
+ 1995), quien se interesó por analizar las interacciones entre profesores y
+ alumnos, atendiendo a cuatro tipos diferentes de actos pedagógicos:
+ estructuración, solicitación, respuesta y reacción.
+
+ 5.3. Análisis de la Dimensión Cognitiva
+ Los estudios que desarrollaron Archer, Garrison, Anderson y Rourke sobre el análisis
+ del pensamiento crítico en los foros fueron la base para el análisis de esta dimensión
+ en nuestra investigación. Estos trabajos nos permitieron tratar con un modelo
+ conceptual que utilizamos para analizar la presencia cognitiva, asociada con la
+ construcción del conocimiento en el contexto educativo de los foros. Este modelo
+ consta de cuatro fases esenciales, cada una de las cuales nos muestra un descriptor
+ que refleja una aptitud general:
+ • La primera fase, llamada iniciación, es la fase en la que un problema o
+ duda emerge de la experiencia.
+ • La segunda es la fase de exploración, donde se produce un intercambio de
+ información, de cuestionamientos y lluvia de ideas.
+ • La tercera fase, integración, va asociada a la fase anterior y supone un
+ esfuerzo reiterativo por construir un conocimiento compartido entre los
+ miembros del foro, y la asimilación de nueva información en los
+ esquemas cognitivos personales e individuales.
+ • La cuarta fase es la resolución de las dudas o problemas que se plantearon
+ en la primera fase.
+ ^
+
+ ^
+ Es necesario
+ establecer relaciones entre el discurso de profesores y de alumnos y resultados, sean
+ estos el aprendizaje de los alumnos o su grado de satisfacción (Gunawardena & Zittle,
+ 1997).^
+
+ ^
+ Referencias
+ Anderson, T., Garrison, D., Archer, W. (2001).”Assessing Teacher Presence in a Computer
+ Conferencing Context” Journal of Asychronous Learning Networks, 5(2).
+ Blanton, W., Moorman, G., & Try, W. (1998). Telecommunications and teacher education: To
+ social constructivist review. Review of Research in Education (Vol. 23, pp. 235-275).
+ Washington: AERA.
+ Bonk, C., & King, K. (1998). Introduction to Electronic Collaborators. In C. y. K. Bonk, K
+ (Ed.), Electronic Collaborators. New Jersey: Lawrence Erlbaum Ass.
+ Garrison, D. & Anderson, T. (2003). e-learning in the 21 Century. A framework for research
+ and practice. London, Routledge.
+ Gunawardena, C., & Zittle, F. (1997). Social Presence as a Predictor of Satisfaction within a
+ Computer-mediated Conferencing Environment. The American Journal of Distance
+ Education, 11(3), 8-25.
+ Henry, F. (1992). Computer conferencing and content analysis. In A. R. Kaye (Ed.),
+ Collaborative Learning Through Computer Conferencing (pp. 117-136). Berlin: Springer-
+ Verlag.
+ Marcelo, C. (1995). Desarrollo Profesional e Iniciación a la Enseñanza. Barcelona: PPU.
+ Moore, M. (1993). Theory of transactional distance. In D. Keegan (Ed.), Theoretical principles
+ of distance education (pp. 22-38). New York: Routledge.
+ Shotsberger, P. (2001). Classifying forms of synchronous dialogue resulting from Web-based
+ teacher professional development. Paper presented at the SITE, Orlando.
+ Van Dijk, T. A. (2000). El discurso como interacción social. In T. A. Van Dijk (Ed.), El
+ discurso como interacción social. Vol. II (pp. 19-66). Barcelona: Gedisa.
+ Wallace, R. M. (2003). Online Learning in Higher Education: a review of research on
+ interactions among teachers and students. Education, Communication & Information, 3(2),
+ 241-280.

+ !! "Tutor On-Line: Una experiencia de aprendizaje colaborativo en lnea." <br />ngeles Bosom Nieto, 2Elisa Fernndez Recio, 3Francisco Jos Garca Pealvo, Mara Jos Hernndez Tovar, 5Antonio Miguel Seoane Pardo. GRupo de investigacin en InterAccin y eLearning. Universidad de Salamanca<br /> anbosom@gmail.com, 2elisafr@gmail.com, 3fgarcia@usal.es, 4hernandez.tovar@gmail.com, aseoane@usal.es

+ 4. Conclusiones
+ El proceso de construcción de conocimiento que se lleva a cabo en el TOL, hace que
+ cada edición del curso sea una experiencia educativa distinta, con diferentes
+ resultados y esta realidad dota de una gran riqueza formativa al proyecto.
+ El foro se nos presenta como herramienta principal de interacción para desarrollar
+ el trabajo colaborativo, sin el cual, el itinerario formativo, tal como está actualmente
+ concebido, sería imposible; las actividades a realizar son variadas y están
+ contextualizadas, los contenidos se ofrecen en diferentes formatos y, tanto su
+ organización mediante unidades en los diferentes módulos, como su posterior
+ adaptación responden al criterio de flexibilidad y personalización; la evaluación de los
+ participantes pasa a formar parte de todo un amplio proceso que es dado a conocer al
+ inicio de cada módulo; y, por último, la implicación de todos los agentes relacionados
+ (diseñadores, coordinadores, tutores, y, sobre todo, estudiantes) resulta imprescindible
+ para llevar a cabo el aprendizaje significativo.
+ ^

+
+ !! "Criterios de calidad en formación continua basada en eLearning. Una propuesta metodológica de tutoría on-line"
+ Antonio M. Seoane Pardo y Francisco J. García Peñalvo
+
+ F. J. García Peñalvo et al. (Eds.),
+ Actas del Virtual Campus 2006. V Encuentro de Universidades & eLearning, 37-48
+ ISBN 84-689-6289-9
+
+ ^
+ Modalidades de la intervención tutorial
+ (1) Tutoría académica -> Tutor
+ * Resuelve dudas y propone problemas
+ * Enseña a hacer
+ * Busca competencias y destrezas en el alumno
+ * Marca el ritmo personal de aprendizaje
+ * Fomenta un aprendizaje autónomo, activo, cercano, individualizado, personal
+
+ (2) Tutoría Psicopedagógica -> Orientador
+ * Adapta las actividades a los estilos de aprendizaje del alumno y resuelve las dificultades puntuales, proponiendo las oportunas diversificaciones
+ ** A requerimiento de un alumno
+ ** A requerimiento de un tutor académico
+ ** A requerimiento del tutor personal
+ * Proporciona orientación ante dificultades de aprendizaje
+
+ (3) Tutoría Personal -> Mentor
+ * Aconseja, apoya, guía al alumno
+ * Conoce al alumno y le sigue en todo su itinerario
+ * Anima al alumno a tomar decisiones
+ * Modelo proveniente del sistema anglosajón (Mentoring, counselling, tutoring…)
+
+ ....
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+ Preguntas:
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+ P: Quantas horas le supone al profesorado la tutoría on-line respecto a la tutoría presencial?
+ R: Del orden del doble al triple (com. pers. Antonio Seoane Pardo, (aseoane@usal.es). Universidad de Salamanca. GRupo de investigación en InterAcción y eLearning
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+ <br /><br />