History: uwrif Calaix de sastre

+ ^

+ <br />^::{img src="img/wiki_up/exporelearning2006_marcelo_perera_fig01.png" }::^<br /><br />^::{img src="img/wiki_up/exporelearning2006_marcelo_perera_fig02.png" }::^<br /><br />^<br />5.1. Anlisis de la Dimensin Social<br />La Dimensin Social, como comentamos anteriormente incluye todas aquellas<br />declaraciones de los alumnos o bien de los tutores en las que se fomenta la creacin<br />de una dinmica grupal, se promueven las relaciones sociales, se expresan emociones,<br />y el grupo de alumnos se afirma como tal (ver Figura 3).<br />Dentro de la Dimensin Social observamos referencias que podemos denominar<br />como cohesin. Esta categora recoge aquellas intervenciones en las que aparece la<br />identidad de grupo a travs de expresiones del tipo: nosotros/vosotros, el grupo,<br />compaeros, etc. As como tambin, aquellas intervenciones referidas a<br />presentaciones, saludos, recibimientos, despedidas, es decir, formalidades que se<br />utilizan en la comunicacin y que tienen un sentido de grupo. Por ejemplo:<br />''La verdad es que aunque la motivacin inicial parte de uno, en este<br />tipo de cursos. Pero en los momentos ms difciles, siendo a distancia, el apoyo incondicional que nos estn dando se aprecia y te ayuda a seguir. Seguro que con lo desorientada que he estado yo por problemas ajenos al curso, y lo desorientada que sigo estando, si no hubiera sido por esa atencin de los coordinadores, y de muchos compaeros, ya lo habra dejado. De modo que ah va mi felicitacin y sincero agradecimiento a todos...''<br /><br />{img src="img/wiki_up/exporelearning2006_marcelo_perera_fig03.png" }<br />Dentro de esta categora nos podemos encontrar con tres tipos de intervenciones,<br />que son:<br /> Intervenciones en las que el hablante se manifiesta identificado dentro del<br />grupo a travs de expresiones como: Nosotros, Vosotros, El grupo,<br />Compaeros, etc.<br /> Intervenciones en las que el hablante utiliza formalidades en la<br />comunicacin en relacin a presentaciones, saludos y recibimientos.<br /> Intervenciones en las que el hablante plantea dudas y/o propuestas al<br />grupo para realizarlas en conjunto en relacin a aspectos relacionados al<br />curso o ajenos al mismo.<br /><br />5.2. Anlisis de la Dimensin Didctica<br />Los foros de discusin no son slo espacios de encuentro social. Adems, cumplen<br />una importante funcin en cuanto a que representan el espacio en el que tutores y<br />alumnos interactan con un propsito de aprendizaje. Y como espacio de encuentro<br />en el proceso de aprendizaje en los foros virtuales, al igual que en las clases<br />presenciales, los profesores y alumnos interaccionan, formulan preguntas, exponen<br />ideas, responden preguntas, etc. Por ello, se necesita una dimensin que analice estos<br />procesos desde un punto de vista didctico.<br />El anlisis que hemos realizado en esta investigacin nos ha llevado a la necesidad<br />de diferenciar entre las siguientes categoras:<br /> Diseo instruccional y de gestin: aquellas intervenciones en las que se<br />hace referencia a los aspectos de planificacin, organizacin y gestin de<br />los cursos. No son referencias acerca de los contenidos sino ms en<br />relacin con el programa, los recursos que se utilizan y las normas de<br />trabajo.<br /> Tareas: una parte importante de las comunicaciones de los alumnos al<br />foro tiene relacin con las tareas que deben de realizar y con su<br />evaluacin. Las preocupaciones se refieren aqu a comprender la tarea a<br /><br />realizar, dudas en relacin con el contenido de las tareas, o bien mensajes<br />de los profesores de aclaracin de los trminos anteriores.<br /> Enseanza directa: Utilizamos esta categora para diferenciar lo que<br />denominamos movimientos del discurso. Para estudiar los<br />movimientos o actos pedaggicos del discurso de los participantes del<br />foro, nos hemos basado en el anlisis de la categora enseanza directa<br />que adaptamos del modelo de Community of Inquiry propuesto por<br />Anderson, Garrison y Archer (2001). El contenido de esta categora<br />guarda una gran similitud con los trabajos de Bellack (citado en Marcelo,<br />1995), quien se interes por analizar las interacciones entre profesores y<br />alumnos, atendiendo a cuatro tipos diferentes de actos pedaggicos:<br />estructuracin, solicitacin, respuesta y reaccin.<br /><br />5.3. Anlisis de la Dimensin Cognitiva<br />Los estudios que desarrollaron Archer, Garrison, Anderson y Rourke sobre el anlisis<br />del pensamiento crtico en los foros fueron la base para el anlisis de esta dimensin<br />en nuestra investigacin. Estos trabajos nos permitieron tratar con un modelo<br />conceptual que utilizamos para analizar la presencia cognitiva, asociada con la<br />construccin del conocimiento en el contexto educativo de los foros. Este modelo<br />consta de cuatro fases esenciales, cada una de las cuales nos muestra un descriptor<br />que refleja una aptitud general:<br /> La primera fase, llamada iniciacin, es la fase en la que un problema o<br />duda emerge de la experiencia.<br /> La segunda es la fase de exploracin, donde se produce un intercambio de<br />informacin, de cuestionamientos y lluvia de ideas.<br /> La tercera fase, integracin, va asociada a la fase anterior y supone un<br />esfuerzo reiterativo por construir un conocimiento compartido entre los<br />miembros del foro, y la asimilacin de nueva informacin en los<br />esquemas cognitivos personales e individuales.<br /> La cuarta fase es la resolucin de las dudas o problemas que se plantearon<br />en la primera fase.<br />^<br /><br />^<br />Es necesario<br />establecer relaciones entre el discurso de profesores y de alumnos y resultados, sean<br />estos el aprendizaje de los alumnos o su grado de satisfaccin (Gunawardena & Zittle,<br />1997).^<br /><br />^<br />Referencias<br />Anderson, T., Garrison, D., Archer, W. (2001).Assessing Teacher Presence in a Computer<br />Conferencing Context Journal of Asychronous Learning Networks, 5(2).<br />Blanton, W., Moorman, G., & Try, W. (1998). Telecommunications and teacher education: To<br />social constructivist review. Review of Research in Education (Vol. 23, pp. 235-275).<br />Washington: AERA.<br />Bonk, C., & King, K. (1998). Introduction to Electronic Collaborators. In C. y. K. Bonk, K<br />(Ed.), Electronic Collaborators. New Jersey: Lawrence Erlbaum Ass.<br />Garrison, D. & Anderson, T. (2003). e-learning in the 21 Century. A framework for research<br />and practice. London, Routledge.<br />Gunawardena, C., & Zittle, F. (1997). Social Presence as a Predictor of Satisfaction within a<br />Computer-mediated Conferencing Environment. The American Journal of Distance<br />Education, 11(3), 8-25.<br />Henry, F. (1992). Computer conferencing and content analysis. In A. R. Kaye (Ed.),<br />Collaborative Learning Through Computer Conferencing (pp. 117-136). Berlin: Springer-<br />Verlag.<br />Marcelo, C. (1995). Desarrollo Profesional e Iniciacin a la Enseanza. Barcelona: PPU.<br />Moore, M. (1993). Theory of transactional distance. In D. Keegan (Ed.), Theoretical principles<br />of distance education (pp. 22-38). New York: Routledge.<br />Shotsberger, P. (2001). Classifying forms of synchronous dialogue resulting from Web-based<br />teacher professional development. Paper presented at the SITE, Orlando.<br />Van Dijk, T. A. (2000). El discurso como interaccin social. In T. A. Van Dijk (Ed.), El<br />discurso como interaccin social. Vol. II (pp. 19-66). Barcelona: Gedisa.<br />Wallace, R. M. (2003). Online Learning in Higher Education: a review of research on<br />interactions among teachers and students. Education, Communication & Information, 3(2),<br />241-280.

+ !! "Tutor On-Line: Una experiencia de aprendizaje colaborativo en lnea." <br />ngeles Bosom Nieto, 2Elisa Fernndez Recio, 3Francisco Jos Garca Pealvo, Mara Jos Hernndez Tovar, 5Antonio Miguel Seoane Pardo. GRupo de investigacin en InterAccin y eLearning. Universidad de Salamanca<br /> anbosom@gmail.com, 2elisafr@gmail.com, 3fgarcia@usal.es, 4hernandez.tovar@gmail.com, aseoane@usal.es

+ 4. Conclusiones
+ El proceso de construcción de conocimiento que se lleva a cabo en el TOL, hace que
+ cada edición del curso sea una experiencia educativa distinta, con diferentes
+ resultados y esta realidad dota de una gran riqueza formativa al proyecto.
+ El foro se nos presenta como herramienta principal de interacción para desarrollar
+ el trabajo colaborativo, sin el cual, el itinerario formativo, tal como está actualmente
+ concebido, sería imposible; las actividades a realizar son variadas y están
+ contextualizadas, los contenidos se ofrecen en diferentes formatos y, tanto su
+ organización mediante unidades en los diferentes módulos, como su posterior
+ adaptación responden al criterio de flexibilidad y personalización; la evaluación de los
+ participantes pasa a formar parte de todo un amplio proceso que es dado a conocer al
+ inicio de cada módulo; y, por último, la implicación de todos los agentes relacionados
+ (diseñadores, coordinadores, tutores, y, sobre todo, estudiantes) resulta imprescindible
+ para llevar a cabo el aprendizaje significativo.
+ ^

+
+ !! "Criterios de calidad en formación continua basada en eLearning. Una propuesta metodológica de tutoría on-line"
+ Antonio M. Seoane Pardo y Francisco J. García Peñalvo
+
+ F. J. García Peñalvo et al. (Eds.),
+ Actas del Virtual Campus 2006. V Encuentro de Universidades & eLearning, 37-48
+ ISBN 84-689-6289-9
+
+ ^
+ Modalidades de la intervención tutorial
+ (1) Tutoría académica -> Tutor
+ * Resuelve dudas y propone problemas
+ * Enseña a hacer
+ * Busca competencias y destrezas en el alumno
+ * Marca el ritmo personal de aprendizaje
+ * Fomenta un aprendizaje autónomo, activo, cercano, individualizado, personal
+
+ (2) Tutoría Psicopedagógica -> Orientador
+ * Adapta las actividades a los estilos de aprendizaje del alumno y resuelve las dificultades puntuales, proponiendo las oportunas diversificaciones
+ ** A requerimiento de un alumno
+ ** A requerimiento de un tutor académico
+ ** A requerimiento del tutor personal
+ * Proporciona orientación ante dificultades de aprendizaje
+
+ (3) Tutoría Personal -> Mentor
+ * Aconseja, apoya, guía al alumno
+ * Conoce al alumno y le sigue en todo su itinerario
+ * Anima al alumno a tomar decisiones
+ * Modelo proveniente del sistema anglosajón (Mentoring, counselling, tutoring…)
+
+ ....
+
+ Preguntas:
+ ----------
+ P: Quantas horas le supone al profesorado la tutoría on-line respecto a la tutoría presencial?
+ R: Del orden del doble al triple (com. pers. Antonio Seoane Pardo, (aseoane@usal.es). Universidad de Salamanca. GRupo de investigación en InterAcción y eLearning
+ ^
+

+ <br /><br />