<div class="titlebar">Index del material en brut posat aquí, reflexions poc elaborades, possibles cites per incloure a la bibliografia, amb el context en el qual trobem alguna relació....</div>
<div id='toc'><div id='toctitle'><h3>Table of contents</h3></div><ul class="toc"><li><a href='#Jornada_Espiral' class='link'> Jornada Espiral</a>
<ul><li><a href='#Estudio_cuasi-etnogr_fico_de_necesidades_formativas_de_profesores_en_el_uso_e_integraci_n_curricular_de_las_tic_como_sustento_de_una_propuesta_de_formaci_n' class='link'> Estudio cuasi-etnográfico de necesidades formativas de profesores, en el uso e integración curricular de las tic, como sustento de una propuesta de formación</a>
</li><li><a href='#El_uso_de_plataformas_telem_ticas_en_las_clases_presenciales_de_lengua:_el_internet:_classroom_assistant_ICA_' class='link'> El uso de plataformas telemáticas en las clases presenciales de lengua: el internet: classroom assistant (ICA)</a>
</li><li><a href='#La_meva_aula_de_17_polsades_._Mariona_Linares_Carret_.' class='link'>"La meva aula de 17 polsades". Mariona Linares Carreté.</a>
</li></ul></li><li><a href='#Actas_del_Virtual_Campus_2006._V_Encuentro_de_Universidades_REAL_AMP_eLearning' class='link'> Actas del Virtual Campus 2006. V Encuentro de Universidades & eLearning</a>
<ul><li><a href='#En_clave_de_e-learning._Un_desaf_o_de_la_formaci_n_continua_en_el_marco_del_Espacio_Europeo_de_Educaci_n_Superior_' class='link'> "En clave de e-learning. Un desafío de la formación continua en el marco del Espacio Europeo de Educación Superior"</a>
</li><li><a href='#Comunicaci_n_y_aprendizaje_electr_nico:_La_interacci_n_did_ctica_en_los_nuevos_espacios_virtuales_de_aprendizaje_' class='link'> "Comunicación y aprendizaje electrónico: La interacción didáctica en los nuevos espacios virtuales de aprendizaje"</a>
</li><li><a href='#Criterios_de_calidad_en_formaci_n_continua_basada_en_eLearning._Una_propuesta' class='link'> "Criterios de calidad en formación continua basada en eLearning. Una propuesta</a>
</li><li><a href='#Tutor_On-Line:_Una_experiencia_de_aprendizaje_colaborativo_en_l_nea._' class='link'> "Tutor On-Line: Una experiencia de aprendizaje colaborativo en línea."</a>
</li><li><a href='#Criterios_de_calidad_en_formaci_n_continua_basada_en_eLearning._Una_propuesta_metodol_gica_de_tutor_a_on-line_' class='link'> "Criterios de calidad en formación continua basada en eLearning. Una propuesta metodológica de tutoría on-line"</a>
</li></ul></li></ul><! toc></div><br />
<hr />
<br />
<h1 class="showhide_heading" id="Jornada_Espiral"> Jornada Espiral</h1>
En "Entorns col·laboratius per aprendre: Comunitats Virtuals d'aprenentatge" Jornada Espiral 2006. ISBN: 84-611-0299-1. (http://espiral.xtec.net/jornada2006/ - Visited 03 August 2006).<br />
<br />
<br />
<h2 class="showhide_heading" id="Estudio_cuasi-etnogr_fico_de_necesidades_formativas_de_profesores_en_el_uso_e_integraci_n_curricular_de_las_tic_como_sustento_de_una_propuesta_de_formaci_n"> Estudio cuasi-etnográfico de necesidades formativas de profesores, en el uso e integración curricular de las tic, como sustento de una propuesta de formación</h2>
Roberto Canales Reyes - Universidad de Los Lagos, Chile<br />
De <a target="_blank" class="wiki external" href="http://espiral.xtec.net/jornada2006/j06_rcanales.pdf:">http://espiral.xtec.net/jornada2006/j06_rcanales.pdf:<img src="img/icons/external_link.gif" alt="(external link)" width="15" height="14" title="(external link)" class="icon" /></a><br />
<div class="simplebox"><br />
"Siguiendo la idea anterior, (Bautista, 2004 p.19) nos comenta que “en la<br />
enseñanza puede observarse que existe un enorme número de<br />
investigaciones de corte positivista basada en diseños experimentales, y que<br />
se echan de menos estudios descriptivos de corte interpretativo, que<br />
expliquen la forma, mecanismos y procesos que llevaron a justificar la<br />
introducción, utilización, selección y organización de dichos productos<br />
tecnológicos en la enseñanza”.<br />
<br />
Este tipo de investigación más experimental, dependiendo del alcance de la<br />
población y la muestra seleccionada, nos entregan indicios y tendencias<br />
relacionada a los resultados o impacto de las TIC en la educación que son<br />
importantes, sin embargo, se reconoce que cuando se está trabajando con<br />
personas y en este caso con estudiantes, el contexto, las emociones, la<br />
conducta y en general los aspectos de caracter socioafectivos, varían<br />
notablemente de una realidad a otra, lo que nos hace mirar con prudencia el<br />
tema de la fiabilidad en los resultados de un estudio experimental en<br />
educación, ya que se hace difícil llegar a controlar parte de las variables<br />
intervinientes mencionadas, como el contexto."<br />
<br />
(...)<br />
<br />
A partir del “estado del arte” concluimos que los alumnos aprenden más en<br />
tareas socialmente organizadas que cuando trabajan solos, sin embargo en<br />
los trabajos colaborativos la tecnología puede contribuir a mantener<br />
interacciones muy animadas, pero estas muchas veces no son<br />
necesariamente ricas en sentido cognitivo (Crook, 1998), situación que se<br />
debe considerar en el plan de formación para que los profesores puedan<br />
discernir en relación a estas realidades.<br />
En función de las opiniones de los profesores y la bibliografía consultada se<br />
concluye que las contribuciones más significativas de las TIC en la educación<br />
han sido de tipo socioafectivas (interés, motivación, mejora de relaciones en<br />
el aula, trabajo grupal, etc. y en menor medida las de carácter cognitivas.<br />
(Escudero y De Pablos, 1996)<br />
Asociado a la conclusión anterior, la inclusión de las TIC en el ámbito<br />
curricular se puede potenciar las competencias sociocognitivas y las de<br />
desarrollo personal y transversal de los estudiantes, tales como “aprender a<br />
buscar información y a aprender”, “aprender a comunicarse”, “aprender a<br />
colaborar con otros” y “aprender a participar en la vida pública” (Monereo,<br />
2005) y las de desarrollo personal como la responsabilidad, la capacidad de<br />
redacción, de análisis, síntesis y sin descuidar la lectoescritura.<br />
En la misma idea, los estudiantes usando las TIC pueden compartir los<br />
trabajos investigados, sintetizar lo encontrado en pequeñas ideas para<br />
presentarlas en público, analizar y aplicar criterios eficientes de selección y<br />
búsqueda de información.<br />
Las inclusión de las competencias mencionadas, según lo concluido en base a<br />
las opiniones de los profesores, se deben planificar con antelación, a partir del<br />
plan curricular del centro, con el objeto de fortalecerlas en forma colaborativa<br />
y discutirla con los distintos profesores que comparten el claustro y realizan<br />
clases a un grupo curso."<br />
<br />
<ul><li> Bautista García-Vera<a ? href="tiki-editpage.php?page=Garc%C3%ADa-Vera" title="Create page: García-Vera" class="wiki wikinew">?</a>, A. (comp.) (2004). "Las nuevas tecnologías en la enseñanza".
</li></ul>Ediciones Akal, S.A, Madrid, España.<br />
<br />
<ul><li> Crook, Ch. (1998). "Ordenadores y aprendizaje colaborativo" Editorial Morata,
</li></ul>Madrid, España<br />
</div><br />
<strike> </strike><strike></strike><strike> </strike><br />
<br />
<br />
<h2 class="showhide_heading" id="El_uso_de_plataformas_telem_ticas_en_las_clases_presenciales_de_lengua:_el_internet:_classroom_assistant_ICA_"> El uso de plataformas telemáticas en las clases presenciales de lengua: el internet: classroom assistant (ICA)</h2>
Antonio SÁNCHEZ SOLA - Universitat Autònoma de Barcelona<br />
De <a target="_blank" class="wiki external" href="http://espiral.xtec.net/jornada2006/je06_asanchez.pdf">http://espiral.xtec.net/jornada2006/je06_asanchez.pdf<img src="img/icons/external_link.gif" alt="(external link)" width="15" height="14" title="(external link)" class="icon" /></a><br />
<div class="simplebox"><br />
"El profesor como facilitador del aprendizaje<br />
La integración de las TIC en el aula conlleva un cambio en el rol del docente. El<br />
profesor plantea las actividades y propone secuencias didácticas que pueden<br />
desencadenar aprendizaje, tales como la búsqueda de información, el aprendizaje<br />
de nuevos conceptos, la publicación de las creaciones propias, el feedback de los<br />
otros participantes, o la revisión y mejora de los textos. El docente deja, por tanto,<br />
de ser un mero transmisor de conocimientos para desempeñar el rol de facilitador, o<br />
mediador de procesos de aprendizaje, cuya meta principal es transformar la<br />
información en conocimiento. Además, el profesor no sólo introduce al aprendiz a<br />
conceptos y datos sobre su área de conocimiento, sino que también le ayuda a<br />
desarrollar las habilidades cognitivas necesarias para poder comunicarse en el<br />
nuevo entorno.<br />
2. El aprendiz como constructor de conocimientos<br />
Los conocimientos previos del alumno tienen una importancia fundamental, ya que<br />
constituyen la base sobre la que se integrarán los nuevos conocimientos. Los<br />
estudiantes realizan las tareas en base al conocimiento previo de la lengua,<br />
conocimiento que se ve potenciado por la lectura de las intervenciones de los otros<br />
participantes. El profesor puede ayudar al aprendiz dándole feedback sobre su<br />
trabajo en sus interacciones a través de la plataforma educativa, y a través de los<br />
materiales didácticos que pone a su disposición en el aula virtual (andamiaje<br />
cognitivo), pero es el propio alumno el que va construyendo su conocimiento a<br />
través de las interacciones con otros estudiantes como el, con el profesor y con el<br />
material didáctico disponible."<br />
</div><br />
<br />
<strike> </strike><strike></strike><strike> </strike><br />
<h2 class="showhide_heading" id="La_meva_aula_de_17_polsades_._Mariona_Linares_Carret_.">"La meva aula de 17 polsades". Mariona Linares Carreté.</h2>
Reflexions molt interessant sobre la tutoría... (a més, empra moodle, críticament)<br />
De: <a target="_blank" class="wiki external" href="http://espiral.xtec.net/jornada2006/je06_mlinares.pdf">http://espiral.xtec.net/jornada2006/je06_mlinares.pdf<img src="img/icons/external_link.gif" alt="(external link)" width="15" height="14" title="(external link)" class="icon" /></a><br />
<br />
<div class="simplebox">"En aquesta línia, Moodle és una plataforma excel·lent per al professorat, perquè té<br />
un potencial molt gran. Podem crear entorns de relació i aprenentatge molt potents.<br />
Ens cal formació i experimentació. Ara bé, així com sabem que hi ha professorat<br />
amb moltes habilitats ensenyant face to face, i d’altre que no; també per crear una<br />
aula virtual calen certes habilitats en el professorat, i no tothom les té igualment<br />
desenvolupades. Per això no hem de perdre mai de vista la necessitat de formació<br />
permanent del professorat."<br />
<br />
(...)<br />
<br />
"4. Interaccions<br />
Com a professora de mòduls telemàtics, la majoria d’interaccions<br />
professora/alumnat les porto a terme a través de les tasques, els fòrums i la<br />
missatgeria instantània. Pel que fa a la interacció alumne/alumne s’usa el fòrum de<br />
dubtes, la missatgeria instantània, algun xat, i també participen en les activitats de<br />
grup, revisant els treballs dels altres, per exemple, en un fòrum.<br />
Com a tutora faig servir un fòrum social on penjo informació als meus alumnes de<br />
cara a convocatòries d’exàmens finals, on em diuen com els va la feina, quins<br />
mòduls volen fer i quins no...<br />
Amb el temps he anat veient, però, que la interacció, molt sovint no depèn tant de<br />
quin recurs utilitzes sinó de com et comuniques. És per això que us poso alguns<br />
suggeriments que, segurament, ja feu servir, però que m’han semblat importants<br />
de destacar.<br />
Sempre cal referir-se a l’alumnat pel seu nom. Que senti que el coneixes, que és<br />
algú i que no està sol. ( p.e. Enhorabona, Neus, has fet un treball excel·lent.)<br />
Donar instruccions clares i precises, però no tipus robot. Ser el màxim de<br />
comunicatius. Si pot ser, agrupar les instruccions en un sol lloc (en una tasca, p.e.<br />
Feines de la setmana 1) és una bona manera de no dispersar la feina.<br />
Donar models de l’activitat que s’espera que facin, sempre que es pugui, perquè en<br />
tinguin una idea, i recomanar que mirin els treballs dels companys.<br />
Imitar els processos d’aprenentatge que es fan servir en una aula presencial:<br />
conèixer, identificar, analitzar, classificar, produir. Així com també, quan han<br />
aprendre a redactar textos, per exemple, seguir tots els passos: planificar, redactar, revisar.<br />
Encoratjar, motivar, fer correccions constructives, valorar l’esforç... (p.e. Felicitats,<br />
Joan, han fet un bon treball però...)<br />
Fer un seguiment individual dels participants. (Si el grup és molt gran tindrem<br />
problemes per fer-lo, sens dubte, i la qualitat d’atenció serà més baixa, com a les<br />
aules presencials.) Si anem a Qualificacions tindrem un bon recull de les activitats<br />
realitzades per cada alumne, però només seran notes numèriques i no podrem<br />
afegir-hi observacions. Sovint és millor anar a Informe d’activitat i veure un a un<br />
què ha anat fent. Jo, fins ara, em feia les meves graelles personals d’avaluació, però<br />
ara el nombre d’inscrits em desborda.<br />
Crear plantilles de correcció intentant recollir el que es repeteix en la majoria de<br />
casos (diferenciant I-S-B-N-E). En una avaluació final és fàcil, però en els<br />
comentaris del dia a dia és molt difícil, tots som molt diferents, i aquesta tendència<br />
a homogeneïtzar respostes ens pot fer perdre la idea que som professors i que cada<br />
alumne es mereix el seu temps únic i intransferible.<br />
Reconèixer sempre les errades comeses per un mateix: quan hem posat una data<br />
de venciment malament, quan un enllaç no funciona... És una manera de fer veure<br />
que darrere la màquina hi ha un ésser humà també.<br />
<br />
5. Conclusions i idees de futur<br />
Com a conclusió, només cal fer palès que estem anant per bon camí. Que sense<br />
adonar-nos-en estan confluint tota una sèrie factors (programari, professionals,<br />
professorat, alumnat i societat) que caminen en una mateixa direcció, que es<br />
necessiten i es complementen; i per això, cal aprofitar-ho i potenciar-los al màxim,<br />
ja que, una possibilitat com aquesta, no es pot deixar escapar.<br />
D’idees rai, no en falten, més aviat ens falta temps per portar-les a terme. Innovar<br />
és fantàstic, però al ritme que solem treballar el professorat, no és gens fàcil poderho<br />
aplicar tot. Seria bo poder experimentar més en el treball en grup. Dins l’àmbit<br />
de llengua hi ha moltes possibilitats: Des de crear revistes a partir de Wikis (o<br />
dfWikis), a Glossaris sobre gèneres literaris, moviments o autors i obres...<br />
D’entrada, només trobo un problema amb Moodle, falta una eina realment útil per<br />
fer un seguiment individual del l’alumnat, faltarien unes noves graelles d’avaluació,<br />
modificables, per afegir comentaris del professorat, i consultables per altres<br />
professors si fes falta. Alhora, però en un altre pla, seria bo poder definir la ratio de<br />
participants més òptima per dur a terme experiències educatives de qualitat a<br />
distància; és a dir, establir uns criteris, a partir de l’experiència pròpia, per poder-ho<br />
anar sistematitzant.<br />
El mòdul virtual és viu, és dinàmic, és modificable i s’ha d’adaptar a l’alumnat, com<br />
a l’aula real. Només ens cal temps, constància, hàbit, i un canvi de xip que ja anem<br />
fent, de mica en mica, pensant que hi ha algú al darrere la pantalla i que som<br />
professorat real d’una aula, d’una aula de 17 polsades."<br />
</div><br />
<div class="titlebar"></div>
<h1 class="showhide_heading" id="Actas_del_Virtual_Campus_2006._V_Encuentro_de_Universidades_REAL_AMP_eLearning"> Actas del Virtual Campus 2006. V Encuentro de Universidades & eLearning</h1>
FRANCISCO JOSÉ GARCÍA PEÑALVO, JOSE LOZANO GALERA, FRANCISCO LAMAMIE DE CLAIRAC<br />
PALAREA (EDS.). Edición publicada por Clay Formación Internacional. I.S.B.N: 84-689-6289-9<br />
<strike> </strike><strike></strike><strike> </strike><br />
<br />
<h2 class="showhide_heading" id="En_clave_de_e-learning._Un_desaf_o_de_la_formaci_n_continua_en_el_marco_del_Espacio_Europeo_de_Educaci_n_Superior_"> "En clave de e-learning. Un desafío de la formación continua en el marco del Espacio Europeo de Educación Superior"</h2>
José Antonio Cieza García<br />
<br />
<div class="simplebox">La transformación hacia la e-Universidad (tanto con actividades no presenciales como semipresenciales) sintetiza la aspiración que más consenso ha<br />
generado en el congreso que ha reunido en Dublín (9-11 de enero de 2006) a 56<br />
rectores y vicerrectores de universidades europeas y latinoamericanas.<br />
(...)<br />
4.4. Demandas y retos para las Instituciones de Educación Superior<br />
Podríamos encuadrar estas demandas y retos en tecnológicos, pedagógicos,<br />
culturales y políticos:<br />
<br />
4.4.6. Formación del profesorado como tutores on-line (seguimiento y asistencia<br />
tutorial personalizada y motivadora. Dinamización de grupos).<br />
</div><br />
<br />
<h2 class="showhide_heading" id="Comunicaci_n_y_aprendizaje_electr_nico:_La_interacci_n_did_ctica_en_los_nuevos_espacios_virtuales_de_aprendizaje_"> "Comunicación y aprendizaje electrónico: La interacción didáctica en los nuevos espacios virtuales de aprendizaje"</h2>
Carlos Marcelo García, Víctor Hugo Perera Rodríguez<br />
<br />
<div class="simplebox">"Moore en su teoría de la distancia transaccional define la distancia no en términos<br />
de proximidad geográfica sino en relación entre el diálogo y la estructura. La<br />
distancia transaccional se refiere al espacio psicológico o laguna de comunicación<br />
entre el alumno y el profesor. Este espacio o laguna debe de ser cubierto para que<br />
ocurra el aprendizaje. Una disminución de la distancia transaccional se corresponde<br />
con un incremento del pensamiento crítico y de alto nivel. Moore plantea que los<br />
foros a través de Internet pueden ayudar a disminuir la distancia transaccional,<br />
aumentando el diálogo entre los alumnos y el profesor (Moore, 1993)."<br />
</div><br />
<span style="color:red; background-color:">Potser podriem fer alguna mena d'anàlisi d'aquest estil dels missatges enviats per forums: (per alumnat/vs. professorat), dels fòrums generals cada assignatura? I comparar amb altre gent, com aquests...</span>.<br />
<br />
<div class="simplebox"><div style="text-align: center;"><img src="img/wiki_up/uniwiki/exporelearning2006_marcelo_perera_fig01.png" alt="Image" class="regImage pluginImg" />
</div></div><br />
<br />
<div class="simplebox"><div style="text-align: center;"><img src="img/wiki_up/uniwiki/exporelearning2006_marcelo_perera_fig02.png" alt="Image" class="regImage pluginImg" />
</div></div><br />
<br />
<div class="simplebox"><br />
5.1. Análisis de la Dimensión Social<br />
La Dimensión Social, como comentamos anteriormente incluye todas aquellas<br />
declaraciones de los alumnos o bien de los tutores en las que se fomenta la creación<br />
de una dinámica grupal, se promueven las relaciones sociales, se expresan emociones,<br />
y el grupo de alumnos se afirma como tal (ver Figura 3).<br />
Dentro de la Dimensión Social observamos referencias que podemos denominar<br />
como cohesión. Esta categoría recoge aquellas intervenciones en las que aparece la<br />
identidad de grupo a través de expresiones del tipo: nosotros/vosotros, el grupo,<br />
compañeros, etc. Así como también, aquellas intervenciones referidas a<br />
presentaciones, saludos, recibimientos, despedidas, es decir, formalidades que se<br />
utilizan en la comunicación y que tienen un sentido de grupo. Por ejemplo:<br />
''“La verdad es que aunque la motivación inicial parte de uno, en este<br />
tipo de cursos. Pero en los momentos más difíciles, siendo a distancia, el apoyo incondicional que nos están dando se aprecia y te ayuda a seguir. Seguro que con lo desorientada que he estado yo por problemas ajenos al curso, y lo desorientada que sigo estando, si no hubiera sido por esa atención de los coordinadores, y de muchos compañeros, ya lo habría dejado. De modo que ahí va mi felicitación y sincero agradecimiento a todos...”''<br />
<br />
<img src="img/wiki_up/uniwiki/exporelearning2006_marcelo_perera_fig03.png" alt="Image" class="regImage pluginImg" />
<br />
Dentro de esta categoría nos podemos encontrar con tres tipos de intervenciones,<br />
que son:<br />
• Intervenciones en las que el hablante se manifiesta identificado dentro del<br />
grupo a través de expresiones como: “Nosotros”, “Vosotros”, “El grupo”,<br />
“Compañeros”, etc.<br />
• Intervenciones en las que el hablante utiliza formalidades en la<br />
comunicación en relación a presentaciones, saludos y recibimientos.<br />
• Intervenciones en las que el hablante plantea dudas y/o propuestas al<br />
grupo para realizarlas en conjunto en relación a aspectos relacionados al<br />
curso o ajenos al mismo.<br />
<br />
5.2. Análisis de la Dimensión Didáctica<br />
Los foros de discusión no son sólo espacios de encuentro social. Además, cumplen<br />
una importante función en cuanto a que representan el espacio en el que tutores y<br />
alumnos interactúan con un propósito de aprendizaje. Y como espacio de encuentro<br />
en el proceso de aprendizaje en los foros virtuales, al igual que en las clases<br />
presenciales, los profesores y alumnos interaccionan, formulan preguntas, exponen<br />
ideas, responden preguntas, etc. Por ello, se necesita una dimensión que analice estos<br />
procesos desde un punto de vista didáctico.<br />
El análisis que hemos realizado en esta investigación nos ha llevado a la necesidad<br />
de diferenciar entre las siguientes categorías:<br />
• Diseño instruccional y de gestión: aquellas intervenciones en las que se<br />
hace referencia a los aspectos de planificación, organización y gestión de<br />
los cursos. No son referencias acerca de los contenidos sino más en<br />
relación con el programa, los recursos que se utilizan y las normas de<br />
trabajo.<br />
• Tareas: una parte importante de las comunicaciones de los alumnos al<br />
foro tiene relación con las tareas que deben de realizar y con su<br />
evaluación. Las preocupaciones se refieren aquí a comprender la tarea a<br />
<br />
realizar, dudas en relación con el contenido de las tareas, o bien mensajes<br />
de los profesores de aclaración de los términos anteriores.<br />
• Enseñanza directa: Utilizamos esta categoría para diferenciar lo que<br />
denominamos “movimientos del discurso”. Para estudiar los<br />
movimientos o actos pedagógicos del discurso de los participantes del<br />
foro, nos hemos basado en el análisis de la categoría enseñanza directa<br />
que adaptamos del modelo de Community of Inquiry propuesto por<br />
Anderson, Garrison y Archer (2001). El contenido de esta categoría<br />
guarda una gran similitud con los trabajos de Bellack (citado en Marcelo,<br />
1995), quien se interesó por analizar las interacciones entre profesores y<br />
alumnos, atendiendo a cuatro tipos diferentes de actos pedagógicos:<br />
estructuración, solicitación, respuesta y reacción.<br />
<br />
5.3. Análisis de la Dimensión Cognitiva<br />
Los estudios que desarrollaron Archer, Garrison, Anderson y Rourke sobre el análisis<br />
del pensamiento crítico en los foros fueron la base para el análisis de esta dimensión<br />
en nuestra investigación. Estos trabajos nos permitieron tratar con un modelo<br />
conceptual que utilizamos para analizar la presencia cognitiva, asociada con la<br />
construcción del conocimiento en el contexto educativo de los foros. Este modelo<br />
consta de cuatro fases esenciales, cada una de las cuales nos muestra un descriptor<br />
que refleja una aptitud general:<br />
• La primera fase, llamada iniciación, es la fase en la que un problema o<br />
duda emerge de la experiencia.<br />
• La segunda es la fase de exploración, donde se produce un intercambio de<br />
información, de cuestionamientos y lluvia de ideas.<br />
• La tercera fase, integración, va asociada a la fase anterior y supone un<br />
esfuerzo reiterativo por construir un conocimiento compartido entre los<br />
miembros del foro, y la asimilación de nueva información en los<br />
esquemas cognitivos personales e individuales.<br />
• La cuarta fase es la resolución de las dudas o problemas que se plantearon<br />
en la primera fase.<br />
</div><br />
<br />
<div class="simplebox"><br />
Es necesario<br />
establecer relaciones entre el discurso de profesores y de alumnos y resultados, sean<br />
estos el aprendizaje de los alumnos o su grado de satisfacción (Gunawardena & Zittle,<br />
1997).</div><br />
<br />
<div class="simplebox"><br />
Referencias<br />
Anderson, T., Garrison, D., Archer, W. (2001).”Assessing Teacher Presence in a Computer<br />
Conferencing Context” Journal of Asychronous Learning Networks, 5(2).<br />
Blanton, W., Moorman, G., & Try, W. (1998). Telecommunications and teacher education: To<br />
social constructivist review. Review of Research in Education (Vol. 23, pp. 235-275).<br />
Washington: AERA.<br />
Bonk, C., & King, K. (1998). Introduction to Electronic Collaborators. In C. y. K. Bonk, K<br />
(Ed.), Electronic Collaborators. New Jersey: Lawrence Erlbaum Ass.<br />
Garrison, D. & Anderson, T. (2003). e-learning in the 21 Century. A framework for research<br />
and practice. London, Routledge.<br />
Gunawardena, C., & Zittle, F. (1997). Social Presence as a Predictor of Satisfaction within a<br />
Computer-mediated Conferencing Environment. The American Journal of Distance<br />
Education, 11(3), 8-25.<br />
Henry, F. (1992). Computer conferencing and content analysis. In A. R. Kaye (Ed.),<br />
Collaborative Learning Through Computer Conferencing (pp. 117-136). Berlin: Springer-<br />
Verlag.<br />
Marcelo, C. (1995). Desarrollo Profesional e Iniciación a la Enseñanza. Barcelona: PPU.<br />
Moore, M. (1993). Theory of transactional distance. In D. Keegan (Ed.), Theoretical principles<br />
of distance education (pp. 22-38). New York: Routledge.<br />
Shotsberger, P. (2001). Classifying forms of synchronous dialogue resulting from Web-based<br />
teacher professional development. Paper presented at the SITE, Orlando.<br />
Van Dijk, T. A. (2000). El discurso como interacción social. In T. A. Van Dijk (Ed.), El<br />
discurso como interacción social. Vol. II (pp. 19-66). Barcelona: Gedisa.<br />
Wallace, R. M. (2003). Online Learning in Higher Education: a review of research on<br />
interactions among teachers and students. Education, Communication & Information, 3(2),<br />
241-280.<br />
</div><br />
<strike> </strike><strike></strike><strike> </strike><strike></strike><strike> </strike><strike></strike><strike> </strike><strike></strike>-<br />
<br />
<br />
<h2 class="showhide_heading" id="Criterios_de_calidad_en_formaci_n_continua_basada_en_eLearning._Una_propuesta"> "Criterios de calidad en formación continua basada en eLearning. Una propuesta</h2>
metodológica de tutoría on-line"<br />
A. M. Seoane Pardo y F. J. García Peñalvo<br />
<div class="simplebox"><br />
...<br />
</div><br />
<strike> </strike><strike></strike><strike> </strike><strike></strike><strike> </strike><strike></strike><strike> </strike><strike></strike>-<br />
<br />
<h2 class="showhide_heading" id="Tutor_On-Line:_Una_experiencia_de_aprendizaje_colaborativo_en_l_nea._"> "Tutor On-Line: Una experiencia de aprendizaje colaborativo en línea."</h2>
Ángeles Bosom Nieto, 2Elisa Fernández Recio, 3Francisco José García Peñalvo, María José Hernández Tovar, 5Antonio Miguel Seoane Pardo. GRupo de investigación en InterAcción<a ? href="tiki-editpage.php?page=InterAcci%C3%B3n" title="Create page: InterAcción" class="wiki wikinew">?</a> y eLearning. Universidad de Salamanca<br />
<a class='wiki' href="mailto:anbosom@gmail.com">anbosom@gmail.com</a>, <a class='wiki' href="mailto:2elisafr@gmail.com">2elisafr@gmail.com</a>, <a class='wiki' href="mailto:3fgarcia@usal.es">3fgarcia@usal.es</a>, <a class='wiki' href="mailto:4hernandez.tovar@gmail.com">4hernandez.tovar@gmail.com</a>, <a class='wiki' href="mailto:aseoane@usal.es">aseoane@usal.es</a><br />
<div class="simplebox"><br />
4. Conclusiones<br />
El proceso de construcción de conocimiento que se lleva a cabo en el TOL, hace que<br />
cada edición del curso sea una experiencia educativa distinta, con diferentes<br />
resultados y esta realidad dota de una gran riqueza formativa al proyecto.<br />
El foro se nos presenta como herramienta principal de interacción para desarrollar<br />
el trabajo colaborativo, sin el cual, el itinerario formativo, tal como está actualmente<br />
concebido, sería imposible; las actividades a realizar son variadas y están<br />
contextualizadas, los contenidos se ofrecen en diferentes formatos y, tanto su<br />
organización mediante unidades en los diferentes módulos, como su posterior<br />
adaptación responden al criterio de flexibilidad y personalización; la evaluación de los<br />
participantes pasa a formar parte de todo un amplio proceso que es dado a conocer al<br />
inicio de cada módulo; y, por último, la implicación de todos los agentes relacionados<br />
(diseñadores, coordinadores, tutores, y, sobre todo, estudiantes) resulta imprescindible<br />
para llevar a cabo el aprendizaje significativo.<br />
</div><br />
<strike> </strike><strike></strike><strike> </strike><strike></strike><strike> </strike><strike></strike><strike> </strike><strike></strike>-<br />
<br />
<h2 class="showhide_heading" id="Criterios_de_calidad_en_formaci_n_continua_basada_en_eLearning._Una_propuesta_metodol_gica_de_tutor_a_on-line_"> "Criterios de calidad en formación continua basada en eLearning. Una propuesta metodológica de tutoría on-line"</h2>
Antonio M. Seoane Pardo y Francisco J. García Peñalvo<br />
<br />
F. J. García Peñalvo et al. (Eds.),<br />
Actas del Virtual Campus 2006. V Encuentro de Universidades & eLearning, 37-48<br />
ISBN 84-689-6289-9<br />
<br />
<div class="simplebox"><br />
Modalidades de la intervención tutorial<br />
(1) Tutoría académica -> Tutor<br />
<ul><li> Resuelve dudas y propone problemas
</li><li> Enseña a hacer
</li><li> Busca competencias y destrezas en el alumno
</li><li> Marca el ritmo personal de aprendizaje
</li><li> Fomenta un aprendizaje autónomo, activo, cercano, individualizado, personal
</li></ul><br />
(2) Tutoría Psicopedagógica -> Orientador<br />
<ul><li> Adapta las actividades a los estilos de aprendizaje del alumno y resuelve las dificultades puntuales, proponiendo las oportunas diversificaciones
<ul><li> A requerimiento de un alumno
</li><li> A requerimiento de un tutor académico
</li><li> A requerimiento del tutor personal
</li></ul></li><li> Proporciona orientación ante dificultades de aprendizaje
</li></ul><br />
(3) Tutoría Personal -> Mentor<br />
<ul><li> Aconseja, apoya, guía al alumno
</li><li> Conoce al alumno y le sigue en todo su itinerario
</li><li> Anima al alumno a tomar decisiones
</li><li> Modelo proveniente del sistema anglosajón (Mentoring, counselling, tutoring…)
</li></ul><br />
....<br />
<br />
Preguntas:<br />
<strike> </strike>--<br />
P: Quantas horas le supone al profesorado la tutoría on-line respecto a la tutoría presencial?<br />
R: Del orden del doble al triple (com. pers. Antonio Seoane Pardo, (aseoane@usal.es). Universidad de Salamanca. GRupo de investigación en InterAcción<a ? href="tiki-editpage.php?page=InterAcci%C3%B3n" title="Create page: InterAcción" class="wiki wikinew">?</a> y eLearning<br />
</div><br />
<br />
<strike> </strike><strike></strike><strike> </strike><strike></strike><strike> </strike><strike></strike><strike> </strike><strike></strike>-<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
|
<div class="titlebar">Index del material en brut posat aquí, reflexions poc elaborades, possibles cites per incloure a la bibliografia, amb el context en el qual trobem alguna relació....</div>
<div id='toc'><div id='toctitle'><h3>Table of contents</h3></div><ul class="toc"><li><a href='#Jornada_Espiral' class='link'> Jornada Espiral</a>
<ul><li><a href='#Estudio_cuasi-etnogr_fico_de_necesidades_formativas_de_profesores_en_el_uso_e_integraci_n_curricular_de_las_tic_como_sustento_de_una_propuesta_de_formaci_n' class='link'> Estudio cuasi-etnográfico de necesidades formativas de profesores, en el uso e integración curricular de las tic, como sustento de una propuesta de formación</a>
</li><li><a href='#El_uso_de_plataformas_telem_ticas_en_las_clases_presenciales_de_lengua:_el_internet:_classroom_assistant_ICA_' class='link'> El uso de plataformas telemáticas en las clases presenciales de lengua: el internet: classroom assistant (ICA)</a>
</li><li><a href='#La_meva_aula_de_17_polsades_._Mariona_Linares_Carret_.' class='link'>"La meva aula de 17 polsades". Mariona Linares Carreté.</a>
</li></ul></li><li><a href='#Actas_del_Virtual_Campus_2006._V_Encuentro_de_Universidades_REAL_AMP_eLearning' class='link'> Actas del Virtual Campus 2006. V Encuentro de Universidades & eLearning</a>
<ul><li><a href='#En_clave_de_e-learning._Un_desaf_o_de_la_formaci_n_continua_en_el_marco_del_Espacio_Europeo_de_Educaci_n_Superior_' class='link'> "En clave de e-learning. Un desafío de la formación continua en el marco del Espacio Europeo de Educación Superior"</a>
</li><li><a href='#Comunicaci_n_y_aprendizaje_electr_nico:_La_interacci_n_did_ctica_en_los_nuevos_espacios_virtuales_de_aprendizaje_' class='link'> "Comunicación y aprendizaje electrónico: La interacción didáctica en los nuevos espacios virtuales de aprendizaje"</a>
</li><li><a href='#Criterios_de_calidad_en_formaci_n_continua_basada_en_eLearning._Una_propuesta' class='link'> "Criterios de calidad en formación continua basada en eLearning. Una propuesta</a>
</li><li><a href='#Tutor_On-Line:_Una_experiencia_de_aprendizaje_colaborativo_en_l_nea._' class='link'> "Tutor On-Line: Una experiencia de aprendizaje colaborativo en línea."</a>
</li><li><a href='#Criterios_de_calidad_en_formaci_n_continua_basada_en_eLearning._Una_propuesta_metodol_gica_de_tutor_a_on-line_' class='link'> "Criterios de calidad en formación continua basada en eLearning. Una propuesta metodológica de tutoría on-line"</a>
</li></ul></li></ul><! toc></div><br />
<hr />
<br />
<h1 class="showhide_heading" id="Jornada_Espiral"> Jornada Espiral</h1>
En "Entorns col·laboratius per aprendre: Comunitats Virtuals d'aprenentatge" Jornada Espiral 2006. ISBN: 84-611-0299-1. (http://espiral.xtec.net/jornada2006/ - Visited 03 August 2006).<br />
<br />
<br />
<h2 class="showhide_heading" id="Estudio_cuasi-etnogr_fico_de_necesidades_formativas_de_profesores_en_el_uso_e_integraci_n_curricular_de_las_tic_como_sustento_de_una_propuesta_de_formaci_n"> Estudio cuasi-etnográfico de necesidades formativas de profesores, en el uso e integración curricular de las tic, como sustento de una propuesta de formación</h2>
Roberto Canales Reyes - Universidad de Los Lagos, Chile<br />
De <a target="_blank" class="wiki external" href="http://espiral.xtec.net/jornada2006/j06_rcanales.pdf:">http://espiral.xtec.net/jornada2006/j06_rcanales.pdf:<img src="img/icons/external_link.gif" alt="(external link)" width="15" height="14" title="(external link)" class="icon" /></a><br />
<div class="simplebox"><br />
"Siguiendo la idea anterior, (Bautista, 2004 p.19) nos comenta que “en la<br />
enseñanza puede observarse que existe un enorme número de<br />
investigaciones de corte positivista basada en diseños experimentales, y que<br />
se echan de menos estudios descriptivos de corte interpretativo, que<br />
expliquen la forma, mecanismos y procesos que llevaron a justificar la<br />
introducción, utilización, selección y organización de dichos productos<br />
tecnológicos en la enseñanza”.<br />
<br />
Este tipo de investigación más experimental, dependiendo del alcance de la<br />
población y la muestra seleccionada, nos entregan indicios y tendencias<br />
relacionada a los resultados o impacto de las TIC en la educación que son<br />
importantes, sin embargo, se reconoce que cuando se está trabajando con<br />
personas y en este caso con estudiantes, el contexto, las emociones, la<br />
conducta y en general los aspectos de caracter socioafectivos, varían<br />
notablemente de una realidad a otra, lo que nos hace mirar con prudencia el<br />
tema de la fiabilidad en los resultados de un estudio experimental en<br />
educación, ya que se hace difícil llegar a controlar parte de las variables<br />
intervinientes mencionadas, como el contexto."<br />
<br />
(...)<br />
<br />
A partir del “estado del arte” concluimos que los alumnos aprenden más en<br />
tareas socialmente organizadas que cuando trabajan solos, sin embargo en<br />
los trabajos colaborativos la tecnología puede contribuir a mantener<br />
interacciones muy animadas, pero estas muchas veces no son<br />
necesariamente ricas en sentido cognitivo (Crook, 1998), situación que se<br />
debe considerar en el plan de formación para que los profesores puedan<br />
discernir en relación a estas realidades.<br />
En función de las opiniones de los profesores y la bibliografía consultada se<br />
concluye que las contribuciones más significativas de las TIC en la educación<br />
han sido de tipo socioafectivas (interés, motivación, mejora de relaciones en<br />
el aula, trabajo grupal, etc. y en menor medida las de carácter cognitivas.<br />
(Escudero y De Pablos, 1996)<br />
Asociado a la conclusión anterior, la inclusión de las TIC en el ámbito<br />
curricular se puede potenciar las competencias sociocognitivas y las de<br />
desarrollo personal y transversal de los estudiantes, tales como “aprender a<br />
buscar información y a aprender”, “aprender a comunicarse”, “aprender a<br />
colaborar con otros” y “aprender a participar en la vida pública” (Monereo,<br />
2005) y las de desarrollo personal como la responsabilidad, la capacidad de<br />
redacción, de análisis, síntesis y sin descuidar la lectoescritura.<br />
En la misma idea, los estudiantes usando las TIC pueden compartir los<br />
trabajos investigados, sintetizar lo encontrado en pequeñas ideas para<br />
presentarlas en público, analizar y aplicar criterios eficientes de selección y<br />
búsqueda de información.<br />
Las inclusión de las competencias mencionadas, según lo concluido en base a<br />
las opiniones de los profesores, se deben planificar con antelación, a partir del<br />
plan curricular del centro, con el objeto de fortalecerlas en forma colaborativa<br />
y discutirla con los distintos profesores que comparten el claustro y realizan<br />
clases a un grupo curso."<br />
<br />
<ul><li> Bautista García-Vera<a ? href="tiki-editpage.php?page=Garc%C3%ADa-Vera" title="Create page: García-Vera" class="wiki wikinew">?</a>, A. (comp.) (2004). "Las nuevas tecnologías en la enseñanza".
</li></ul>Ediciones Akal, S.A, Madrid, España.<br />
<br />
<ul><li> Crook, Ch. (1998). "Ordenadores y aprendizaje colaborativo" Editorial Morata,
</li></ul>Madrid, España<br />
</div><br />
<strike> </strike><strike></strike><strike> </strike><br />
<br />
<br />
<h2 class="showhide_heading" id="El_uso_de_plataformas_telem_ticas_en_las_clases_presenciales_de_lengua:_el_internet:_classroom_assistant_ICA_"> El uso de plataformas telemáticas en las clases presenciales de lengua: el internet: classroom assistant (ICA)</h2>
Antonio SÁNCHEZ SOLA - Universitat Autònoma de Barcelona<br />
De <a target="_blank" class="wiki external" href="http://espiral.xtec.net/jornada2006/je06_asanchez.pdf">http://espiral.xtec.net/jornada2006/je06_asanchez.pdf<img src="img/icons/external_link.gif" alt="(external link)" width="15" height="14" title="(external link)" class="icon" /></a><br />
<div class="simplebox"><br />
"El profesor como facilitador del aprendizaje<br />
La integración de las TIC en el aula conlleva un cambio en el rol del docente. El<br />
profesor plantea las actividades y propone secuencias didácticas que pueden<br />
desencadenar aprendizaje, tales como la búsqueda de información, el aprendizaje<br />
de nuevos conceptos, la publicación de las creaciones propias, el feedback de los<br />
otros participantes, o la revisión y mejora de los textos. El docente deja, por tanto,<br />
de ser un mero transmisor de conocimientos para desempeñar el rol de facilitador, o<br />
mediador de procesos de aprendizaje, cuya meta principal es transformar la<br />
información en conocimiento. Además, el profesor no sólo introduce al aprendiz a<br />
conceptos y datos sobre su área de conocimiento, sino que también le ayuda a<br />
desarrollar las habilidades cognitivas necesarias para poder comunicarse en el<br />
nuevo entorno.<br />
2. El aprendiz como constructor de conocimientos<br />
Los conocimientos previos del alumno tienen una importancia fundamental, ya que<br />
constituyen la base sobre la que se integrarán los nuevos conocimientos. Los<br />
estudiantes realizan las tareas en base al conocimiento previo de la lengua,<br />
conocimiento que se ve potenciado por la lectura de las intervenciones de los otros<br />
participantes. El profesor puede ayudar al aprendiz dándole feedback sobre su<br />
trabajo en sus interacciones a través de la plataforma educativa, y a través de los<br />
materiales didácticos que pone a su disposición en el aula virtual (andamiaje<br />
cognitivo), pero es el propio alumno el que va construyendo su conocimiento a<br />
través de las interacciones con otros estudiantes como el, con el profesor y con el<br />
material didáctico disponible."<br />
</div><br />
<br />
<strike> </strike><strike></strike><strike> </strike><br />
<h2 class="showhide_heading" id="La_meva_aula_de_17_polsades_._Mariona_Linares_Carret_.">"La meva aula de 17 polsades". Mariona Linares Carreté.</h2>
Reflexions molt interessant sobre la tutoría... (a més, empra moodle, críticament)<br />
De: <a target="_blank" class="wiki external" href="http://espiral.xtec.net/jornada2006/je06_mlinares.pdf">http://espiral.xtec.net/jornada2006/je06_mlinares.pdf<img src="img/icons/external_link.gif" alt="(external link)" width="15" height="14" title="(external link)" class="icon" /></a><br />
<br />
<div class="simplebox">"En aquesta línia, Moodle és una plataforma excel·lent per al professorat, perquè té<br />
un potencial molt gran. Podem crear entorns de relació i aprenentatge molt potents.<br />
Ens cal formació i experimentació. Ara bé, així com sabem que hi ha professorat<br />
amb moltes habilitats ensenyant face to face, i d’altre que no; també per crear una<br />
aula virtual calen certes habilitats en el professorat, i no tothom les té igualment<br />
desenvolupades. Per això no hem de perdre mai de vista la necessitat de formació<br />
permanent del professorat."<br />
<br />
(...)<br />
<br />
"4. Interaccions<br />
Com a professora de mòduls telemàtics, la majoria d’interaccions<br />
professora/alumnat les porto a terme a través de les tasques, els fòrums i la<br />
missatgeria instantània. Pel que fa a la interacció alumne/alumne s’usa el fòrum de<br />
dubtes, la missatgeria instantània, algun xat, i també participen en les activitats de<br />
grup, revisant els treballs dels altres, per exemple, en un fòrum.<br />
Com a tutora faig servir un fòrum social on penjo informació als meus alumnes de<br />
cara a convocatòries d’exàmens finals, on em diuen com els va la feina, quins<br />
mòduls volen fer i quins no...<br />
Amb el temps he anat veient, però, que la interacció, molt sovint no depèn tant de<br />
quin recurs utilitzes sinó de com et comuniques. És per això que us poso alguns<br />
suggeriments que, segurament, ja feu servir, però que m’han semblat importants<br />
de destacar.<br />
Sempre cal referir-se a l’alumnat pel seu nom. Que senti que el coneixes, que és<br />
algú i que no està sol. ( p.e. Enhorabona, Neus, has fet un treball excel·lent.)<br />
Donar instruccions clares i precises, però no tipus robot. Ser el màxim de<br />
comunicatius. Si pot ser, agrupar les instruccions en un sol lloc (en una tasca, p.e.<br />
Feines de la setmana 1) és una bona manera de no dispersar la feina.<br />
Donar models de l’activitat que s’espera que facin, sempre que es pugui, perquè en<br />
tinguin una idea, i recomanar que mirin els treballs dels companys.<br />
Imitar els processos d’aprenentatge que es fan servir en una aula presencial:<br />
conèixer, identificar, analitzar, classificar, produir. Així com també, quan han<br />
aprendre a redactar textos, per exemple, seguir tots els passos: planificar, redactar, revisar.<br />
Encoratjar, motivar, fer correccions constructives, valorar l’esforç... (p.e. Felicitats,<br />
Joan, han fet un bon treball però...)<br />
Fer un seguiment individual dels participants. (Si el grup és molt gran tindrem<br />
problemes per fer-lo, sens dubte, i la qualitat d’atenció serà més baixa, com a les<br />
aules presencials.) Si anem a Qualificacions tindrem un bon recull de les activitats<br />
realitzades per cada alumne, però només seran notes numèriques i no podrem<br />
afegir-hi observacions. Sovint és millor anar a Informe d’activitat i veure un a un<br />
què ha anat fent. Jo, fins ara, em feia les meves graelles personals d’avaluació, però<br />
ara el nombre d’inscrits em desborda.<br />
Crear plantilles de correcció intentant recollir el que es repeteix en la majoria de<br />
casos (diferenciant I-S-B-N-E). En una avaluació final és fàcil, però en els<br />
comentaris del dia a dia és molt difícil, tots som molt diferents, i aquesta tendència<br />
a homogeneïtzar respostes ens pot fer perdre la idea que som professors i que cada<br />
alumne es mereix el seu temps únic i intransferible.<br />
Reconèixer sempre les errades comeses per un mateix: quan hem posat una data<br />
de venciment malament, quan un enllaç no funciona... És una manera de fer veure<br />
que darrere la màquina hi ha un ésser humà també.<br />
<br />
5. Conclusions i idees de futur<br />
Com a conclusió, només cal fer palès que estem anant per bon camí. Que sense<br />
adonar-nos-en estan confluint tota una sèrie factors (programari, professionals,<br />
professorat, alumnat i societat) que caminen en una mateixa direcció, que es<br />
necessiten i es complementen; i per això, cal aprofitar-ho i potenciar-los al màxim,<br />
ja que, una possibilitat com aquesta, no es pot deixar escapar.<br />
D’idees rai, no en falten, més aviat ens falta temps per portar-les a terme. Innovar<br />
és fantàstic, però al ritme que solem treballar el professorat, no és gens fàcil poderho<br />
aplicar tot. Seria bo poder experimentar més en el treball en grup. Dins l’àmbit<br />
de llengua hi ha moltes possibilitats: Des de crear revistes a partir de Wikis (o<br />
dfWikis), a Glossaris sobre gèneres literaris, moviments o autors i obres...<br />
D’entrada, només trobo un problema amb Moodle, falta una eina realment útil per<br />
fer un seguiment individual del l’alumnat, faltarien unes noves graelles d’avaluació,<br />
modificables, per afegir comentaris del professorat, i consultables per altres<br />
professors si fes falta. Alhora, però en un altre pla, seria bo poder definir la ratio de<br />
participants més òptima per dur a terme experiències educatives de qualitat a<br />
distància; és a dir, establir uns criteris, a partir de l’experiència pròpia, per poder-ho<br />
anar sistematitzant.<br />
El mòdul virtual és viu, és dinàmic, és modificable i s’ha d’adaptar a l’alumnat, com<br />
a l’aula real. Només ens cal temps, constància, hàbit, i un canvi de xip que ja anem<br />
fent, de mica en mica, pensant que hi ha algú al darrere la pantalla i que som<br />
professorat real d’una aula, d’una aula de 17 polsades."<br />
</div><br />
<div class="titlebar"></div>
<h1 class="showhide_heading" id="Actas_del_Virtual_Campus_2006._V_Encuentro_de_Universidades_REAL_AMP_eLearning"> Actas del Virtual Campus 2006. V Encuentro de Universidades & eLearning</h1>
FRANCISCO JOSÉ GARCÍA PEÑALVO, JOSE LOZANO GALERA, FRANCISCO LAMAMIE DE CLAIRAC<br />
PALAREA (EDS.). Edición publicada por Clay Formación Internacional. I.S.B.N: 84-689-6289-9<br />
<strike> </strike><strike></strike><strike> </strike><br />
<br />
<h2 class="showhide_heading" id="En_clave_de_e-learning._Un_desaf_o_de_la_formaci_n_continua_en_el_marco_del_Espacio_Europeo_de_Educaci_n_Superior_"> "En clave de e-learning. Un desafío de la formación continua en el marco del Espacio Europeo de Educación Superior"</h2>
José Antonio Cieza García<br />
<br />
<div class="simplebox">La transformación hacia la e-Universidad (tanto con actividades no presenciales como semipresenciales) sintetiza la aspiración que más consenso ha<br />
generado en el congreso que ha reunido en Dublín (9-11 de enero de 2006) a 56<br />
rectores y vicerrectores de universidades europeas y latinoamericanas.<br />
(...)<br />
4.4. Demandas y retos para las Instituciones de Educación Superior<br />
Podríamos encuadrar estas demandas y retos en tecnológicos, pedagógicos,<br />
culturales y políticos:<br />
<br />
4.4.6. Formación del profesorado como tutores on-line (seguimiento y asistencia<br />
tutorial personalizada y motivadora. Dinamización de grupos).<br />
</div><br />
<br />
<h2 class="showhide_heading" id="Comunicaci_n_y_aprendizaje_electr_nico:_La_interacci_n_did_ctica_en_los_nuevos_espacios_virtuales_de_aprendizaje_"> "Comunicación y aprendizaje electrónico: La interacción didáctica en los nuevos espacios virtuales de aprendizaje"</h2>
Carlos Marcelo García, Víctor Hugo Perera Rodríguez<br />
<br />
<div class="simplebox">"Moore en su teoría de la distancia transaccional define la distancia no en términos<br />
de proximidad geográfica sino en relación entre el diálogo y la estructura. La<br />
distancia transaccional se refiere al espacio psicológico o laguna de comunicación<br />
entre el alumno y el profesor. Este espacio o laguna debe de ser cubierto para que<br />
ocurra el aprendizaje. Una disminución de la distancia transaccional se corresponde<br />
con un incremento del pensamiento crítico y de alto nivel. Moore plantea que los<br />
foros a través de Internet pueden ayudar a disminuir la distancia transaccional,<br />
aumentando el diálogo entre los alumnos y el profesor (Moore, 1993)."<br />
</div><br />
<span style="color:red; background-color:">Potser podriem fer alguna mena d'anàlisi d'aquest estil dels missatges enviats per forums: (per alumnat/vs. professorat), dels fòrums generals cada assignatura? I comparar amb altre gent, com aquests...</span>.<br />
<br />
<div class="simplebox"><div style="text-align: center;"><img src="img/wiki_up/uniwiki/exporelearning2006_marcelo_perera_fig01.png" alt="Image" class="regImage pluginImg" />
</div></div><br />
<br />
<div class="simplebox"><div style="text-align: center;"><img src="img/wiki_up/uniwiki/exporelearning2006_marcelo_perera_fig02.png" alt="Image" class="regImage pluginImg" />
</div></div><br />
<br />
<div class="simplebox"><br />
5.1. Análisis de la Dimensión Social<br />
La Dimensión Social, como comentamos anteriormente incluye todas aquellas<br />
declaraciones de los alumnos o bien de los tutores en las que se fomenta la creación<br />
de una dinámica grupal, se promueven las relaciones sociales, se expresan emociones,<br />
y el grupo de alumnos se afirma como tal (ver Figura 3).<br />
Dentro de la Dimensión Social observamos referencias que podemos denominar<br />
como cohesión. Esta categoría recoge aquellas intervenciones en las que aparece la<br />
identidad de grupo a través de expresiones del tipo: nosotros/vosotros, el grupo,<br />
compañeros, etc. Así como también, aquellas intervenciones referidas a<br />
presentaciones, saludos, recibimientos, despedidas, es decir, formalidades que se<br />
utilizan en la comunicación y que tienen un sentido de grupo. Por ejemplo:<br />
''“La verdad es que aunque la motivación inicial parte de uno, en este<br />
tipo de cursos. Pero en los momentos más difíciles, siendo a distancia, el apoyo incondicional que nos están dando se aprecia y te ayuda a seguir. Seguro que con lo desorientada que he estado yo por problemas ajenos al curso, y lo desorientada que sigo estando, si no hubiera sido por esa atención de los coordinadores, y de muchos compañeros, ya lo habría dejado. De modo que ahí va mi felicitación y sincero agradecimiento a todos...”''<br />
<br />
<img src="img/wiki_up/uniwiki/exporelearning2006_marcelo_perera_fig03.png" alt="Image" class="regImage pluginImg" />
<br />
Dentro de esta categoría nos podemos encontrar con tres tipos de intervenciones,<br />
que son:<br />
• Intervenciones en las que el hablante se manifiesta identificado dentro del<br />
grupo a través de expresiones como: “Nosotros”, “Vosotros”, “El grupo”,<br />
“Compañeros”, etc.<br />
• Intervenciones en las que el hablante utiliza formalidades en la<br />
comunicación en relación a presentaciones, saludos y recibimientos.<br />
• Intervenciones en las que el hablante plantea dudas y/o propuestas al<br />
grupo para realizarlas en conjunto en relación a aspectos relacionados al<br />
curso o ajenos al mismo.<br />
<br />
5.2. Análisis de la Dimensión Didáctica<br />
Los foros de discusión no son sólo espacios de encuentro social. Además, cumplen<br />
una importante función en cuanto a que representan el espacio en el que tutores y<br />
alumnos interactúan con un propósito de aprendizaje. Y como espacio de encuentro<br />
en el proceso de aprendizaje en los foros virtuales, al igual que en las clases<br />
presenciales, los profesores y alumnos interaccionan, formulan preguntas, exponen<br />
ideas, responden preguntas, etc. Por ello, se necesita una dimensión que analice estos<br />
procesos desde un punto de vista didáctico.<br />
El análisis que hemos realizado en esta investigación nos ha llevado a la necesidad<br />
de diferenciar entre las siguientes categorías:<br />
• Diseño instruccional y de gestión: aquellas intervenciones en las que se<br />
hace referencia a los aspectos de planificación, organización y gestión de<br />
los cursos. No son referencias acerca de los contenidos sino más en<br />
relación con el programa, los recursos que se utilizan y las normas de<br />
trabajo.<br />
• Tareas: una parte importante de las comunicaciones de los alumnos al<br />
foro tiene relación con las tareas que deben de realizar y con su<br />
evaluación. Las preocupaciones se refieren aquí a comprender la tarea a<br />
<br />
realizar, dudas en relación con el contenido de las tareas, o bien mensajes<br />
de los profesores de aclaración de los términos anteriores.<br />
• Enseñanza directa: Utilizamos esta categoría para diferenciar lo que<br />
denominamos “movimientos del discurso”. Para estudiar los<br />
movimientos o actos pedagógicos del discurso de los participantes del<br />
foro, nos hemos basado en el análisis de la categoría enseñanza directa<br />
que adaptamos del modelo de Community of Inquiry propuesto por<br />
Anderson, Garrison y Archer (2001). El contenido de esta categoría<br />
guarda una gran similitud con los trabajos de Bellack (citado en Marcelo,<br />
1995), quien se interesó por analizar las interacciones entre profesores y<br />
alumnos, atendiendo a cuatro tipos diferentes de actos pedagógicos:<br />
estructuración, solicitación, respuesta y reacción.<br />
<br />
5.3. Análisis de la Dimensión Cognitiva<br />
Los estudios que desarrollaron Archer, Garrison, Anderson y Rourke sobre el análisis<br />
del pensamiento crítico en los foros fueron la base para el análisis de esta dimensión<br />
en nuestra investigación. Estos trabajos nos permitieron tratar con un modelo<br />
conceptual que utilizamos para analizar la presencia cognitiva, asociada con la<br />
construcción del conocimiento en el contexto educativo de los foros. Este modelo<br />
consta de cuatro fases esenciales, cada una de las cuales nos muestra un descriptor<br />
que refleja una aptitud general:<br />
• La primera fase, llamada iniciación, es la fase en la que un problema o<br />
duda emerge de la experiencia.<br />
• La segunda es la fase de exploración, donde se produce un intercambio de<br />
información, de cuestionamientos y lluvia de ideas.<br />
• La tercera fase, integración, va asociada a la fase anterior y supone un<br />
esfuerzo reiterativo por construir un conocimiento compartido entre los<br />
miembros del foro, y la asimilación de nueva información en los<br />
esquemas cognitivos personales e individuales.<br />
• La cuarta fase es la resolución de las dudas o problemas que se plantearon<br />
en la primera fase.<br />
</div><br />
<br />
<div class="simplebox"><br />
Es necesario<br />
establecer relaciones entre el discurso de profesores y de alumnos y resultados, sean<br />
estos el aprendizaje de los alumnos o su grado de satisfacción (Gunawardena & Zittle,<br />
1997).</div><br />
<br />
<div class="simplebox"><br />
Referencias<br />
Anderson, T., Garrison, D., Archer, W. (2001).”Assessing Teacher Presence in a Computer<br />
Conferencing Context” Journal of Asychronous Learning Networks, 5(2).<br />
Blanton, W., Moorman, G., & Try, W. (1998). Telecommunications and teacher education: To<br />
social constructivist review. Review of Research in Education (Vol. 23, pp. 235-275).<br />
Washington: AERA.<br />
Bonk, C., & King, K. (1998). Introduction to Electronic Collaborators. In C. y. K. Bonk, K<br />
(Ed.), Electronic Collaborators. New Jersey: Lawrence Erlbaum Ass.<br />
Garrison, D. & Anderson, T. (2003). e-learning in the 21 Century. A framework for research<br />
and practice. London, Routledge.<br />
Gunawardena, C., & Zittle, F. (1997). Social Presence as a Predictor of Satisfaction within a<br />
Computer-mediated Conferencing Environment. The American Journal of Distance<br />
Education, 11(3), 8-25.<br />
Henry, F. (1992). Computer conferencing and content analysis. In A. R. Kaye (Ed.),<br />
Collaborative Learning Through Computer Conferencing (pp. 117-136). Berlin: Springer-<br />
Verlag.<br />
Marcelo, C. (1995). Desarrollo Profesional e Iniciación a la Enseñanza. Barcelona: PPU.<br />
Moore, M. (1993). Theory of transactional distance. In D. Keegan (Ed.), Theoretical principles<br />
of distance education (pp. 22-38). New York: Routledge.<br />
Shotsberger, P. (2001). Classifying forms of synchronous dialogue resulting from Web-based<br />
teacher professional development. Paper presented at the SITE, Orlando.<br />
Van Dijk, T. A. (2000). El discurso como interacción social. In T. A. Van Dijk (Ed.), El<br />
discurso como interacción social. Vol. II (pp. 19-66). Barcelona: Gedisa.<br />
Wallace, R. M. (2003). Online Learning in Higher Education: a review of research on<br />
interactions among teachers and students. Education, Communication & Information, 3(2),<br />
241-280.<br />
</div><br />
<strike> </strike><strike></strike><strike> </strike><strike></strike><strike> </strike><strike></strike><strike> </strike><strike></strike>-<br />
<br />
<br />
<h2 class="showhide_heading" id="Criterios_de_calidad_en_formaci_n_continua_basada_en_eLearning._Una_propuesta"> "Criterios de calidad en formación continua basada en eLearning. Una propuesta</h2>
metodológica de tutoría on-line"<br />
A. M. Seoane Pardo y F. J. García Peñalvo<br />
<div class="simplebox"><br />
...<br />
</div><br />
<strike> </strike><strike></strike><strike> </strike><strike></strike><strike> </strike><strike></strike><strike> </strike><strike></strike>-<br />
<br />
<h2 class="showhide_heading" id="Tutor_On-Line:_Una_experiencia_de_aprendizaje_colaborativo_en_l_nea._"> "Tutor On-Line: Una experiencia de aprendizaje colaborativo en línea."</h2>
Ángeles Bosom Nieto, 2Elisa Fernández Recio, 3Francisco José García Peñalvo, María José Hernández Tovar, 5Antonio Miguel Seoane Pardo. GRupo de investigación en InterAcción<a ? href="tiki-editpage.php?page=InterAcci%C3%B3n" title="Create page: InterAcción" class="wiki wikinew">?</a> y eLearning. Universidad de Salamanca<br />
<a class='wiki' href="mailto:anbosom@gmail.com">anbosom@gmail.com</a>, <a class='wiki' href="mailto:2elisafr@gmail.com">2elisafr@gmail.com</a>, <a class='wiki' href="mailto:3fgarcia@usal.es">3fgarcia@usal.es</a>, <a class='wiki' href="mailto:4hernandez.tovar@gmail.com">4hernandez.tovar@gmail.com</a>, <a class='wiki' href="mailto:aseoane@usal.es">aseoane@usal.es</a><br />
<div class="simplebox"><br />
4. Conclusiones<br />
El proceso de construcción de conocimiento que se lleva a cabo en el TOL, hace que<br />
cada edición del curso sea una experiencia educativa distinta, con diferentes<br />
resultados y esta realidad dota de una gran riqueza formativa al proyecto.<br />
El foro se nos presenta como herramienta principal de interacción para desarrollar<br />
el trabajo colaborativo, sin el cual, el itinerario formativo, tal como está actualmente<br />
concebido, sería imposible; las actividades a realizar son variadas y están<br />
contextualizadas, los contenidos se ofrecen en diferentes formatos y, tanto su<br />
organización mediante unidades en los diferentes módulos, como su posterior<br />
adaptación responden al criterio de flexibilidad y personalización; la evaluación de los<br />
participantes pasa a formar parte de todo un amplio proceso que es dado a conocer al<br />
inicio de cada módulo; y, por último, la implicación de todos los agentes relacionados<br />
(diseñadores, coordinadores, tutores, y, sobre todo, estudiantes) resulta imprescindible<br />
para llevar a cabo el aprendizaje significativo.<br />
</div><br />
<strike> </strike><strike></strike><strike> </strike><strike></strike><strike> </strike><strike></strike><strike> </strike><strike></strike>-<br />
<br />
<h2 class="showhide_heading" id="Criterios_de_calidad_en_formaci_n_continua_basada_en_eLearning._Una_propuesta_metodol_gica_de_tutor_a_on-line_"> "Criterios de calidad en formación continua basada en eLearning. Una propuesta metodológica de tutoría on-line"</h2>
Antonio M. Seoane Pardo y Francisco J. García Peñalvo<br />
<br />
F. J. García Peñalvo et al. (Eds.),<br />
Actas del Virtual Campus 2006. V Encuentro de Universidades & eLearning, 37-48<br />
ISBN 84-689-6289-9<br />
<br />
<div class="simplebox"><br />
Modalidades de la intervención tutorial<br />
(1) Tutoría académica -> Tutor<br />
<ul><li> Resuelve dudas y propone problemas
</li><li> Enseña a hacer
</li><li> Busca competencias y destrezas en el alumno
</li><li> Marca el ritmo personal de aprendizaje
</li><li> Fomenta un aprendizaje autónomo, activo, cercano, individualizado, personal
</li></ul><br />
(2) Tutoría Psicopedagógica -> Orientador<br />
<ul><li> Adapta las actividades a los estilos de aprendizaje del alumno y resuelve las dificultades puntuales, proponiendo las oportunas diversificaciones
<ul><li> A requerimiento de un alumno
</li><li> A requerimiento de un tutor académico
</li><li> A requerimiento del tutor personal
</li></ul></li><li> Proporciona orientación ante dificultades de aprendizaje
</li></ul><br />
(3) Tutoría Personal -> Mentor<br />
<ul><li> Aconseja, apoya, guía al alumno
</li><li> Conoce al alumno y le sigue en todo su itinerario
</li><li> Anima al alumno a tomar decisiones
</li><li> Modelo proveniente del sistema anglosajón (Mentoring, counselling, tutoring…)
</li></ul><br />
....<br />
<br />
Preguntas:<br />
<strike> </strike>--<br />
P: Quantas horas le supone al profesorado la tutoría on-line respecto a la tutoría presencial?<br />
R: Del orden del doble al triple (com. pers. Antonio Seoane Pardo, (aseoane@usal.es). Universidad de Salamanca. GRupo de investigación en InterAcción<a ? href="tiki-editpage.php?page=InterAcci%C3%B3n" title="Create page: InterAcción" class="wiki wikinew">?</a> y eLearning<br />
</div><br />
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