History: MQD05-CDTIC 04 Motivació-diagnosi de la situació inicial

m'he passat dels 3000 caracters i ara l'hauré de reduir en 2 terços

Actualment les universitats catalanes estan passant per un procés d'adaptació al nou marc derivat de l'Espai Europeu d'Educació Superior (EEES). Això comporta un canvi de paradigma, o si es vol, una altra manera d'enfocar el procés d'aprenentatge, tot ubicant l'alumne en el centre del sistema. Les profundes transformacions que està experimentant el context universitari, caracteritzades pels canvis vertiginosos de les estructures comunicatives i socials, accelaredes en els darrers temps per l'ús generalitzat dels recursos tecnològics, qüestionen frontalment els models tradicionals de generació i de transmissió dels coneixements. Les noves concepcions sobre l'ensenyament i l'aprenentatge comporten una transformació radical dels rols dels actors implicats en aquests processos. Els coneixements creixen exponencialment i es tornen obsolets cada cop amb més rapidesa. Per això els docents es veuen obligats a treballar en un procés de recerca constant en contacte directe amb els alumnes, de manera que aquests, al mateix temps que assumeixen un rol protagònic en el seu procés d'aprenentatge, interactuen directament amb els docents que han esdenvingut així una mena de guia d'aquest procés. D'aquesta manera l'aula es transforma en una comunitat d'investigació on el docent s'ocupa de desenvolupar escenaris i ambients per tal que l'aprenentatge sigui exitós i l'alumne no en sigui aliè. D'ací que el professorat de les universitats catalanes estigui estudiant les alternatives metodològiques que implica aquest canvi de perspectiva, la qual cosa suposa enfocar la base del treball des d'un punt de vista col·laboratiu i crític, i enfocar també l'avaluació del progrés i aprenentatge dels estudiants d'una altra manera, que passa, entre altres coses, per deixar de banda els exàmens finals memorístics, i es centra, en altres maneres d'avaluació contínua i més consensuada entre el professorat i l'alumnat, d'acord amb els objectius que s'hagin establert i acordat prèviament. La finalitat de l'avaluació ha de ser la de contribuir a la formació i esdevenir un instrument de valoració i de millora de tot allò que s'ha après. En aquesta línia, són comuns ja arreu del món experiències d'aprenentatge i avaluació a través de carpetes o portafolis d'aprenentatge en diverses modalitats, presentacions i denominacions.

La carpeta d’aprenentatge és un dels instruments que s’ha mostrat especialment idoni per organitzar i fomentar el procés formatiu autònom de l’estudiant universitari, ja que, per una banda, esdevé un element que estructura el coneixement i s’adapta a la diversitat dels estudiants i dels continguts, mentre que, per altra banda, potencia cadascun dels sabers i processos necessaris per aprendre amb autonomia. Finalment, la carpeta d’aprenentatge esdevé una alternativa necessària a l’avaluació memorística i punitiva.

L’aprenentatge autònom de l’alumnat universitari comporta que l’estudiant posi en marxa una diversitat de sabers que es manifesten en forma d’habilitats, coneixements, competències, criteris, procediments, entre els quals destaquen:

• La capacitat de reflexionar sobre el propi aprenentatge (l’estudiant s’adona de “com aprèn”).
• La gestió dels propis èxits i dels propis errors (l’estudiant els detecta i rendibilitza les estratègies exitoses i corregeix les errònies).
• El domini progressiu de coneixements conceptuals, instrumentals i criterials necessaris (l’estudiant reconeix quins són els sabers que li calen).
• L’aplicació contextualitzada del conjunt de sabers de manera competent (l’estudiant és capaç de mobilitzar els diversos sabers i seleccionar els que interessen per resoldre situacions concretes).

D'acord amb aquests principis i finalitats la carpeta d'aprenentatge s'estructura com un contenidor d'evidències. No es tracta únicament d'un sistema d'avaluació sinó d'un instrument molt potent per ajudar a bastir la construcció del coneixement, regular-ne el procés i palesar l'adquisició de competències. Però tot i això cal fugir de la idea de que la carpeta consisteix en una mera acumulació documental. Ben altrament, la carpeta ha de ser el reflex del relat narratiu i dinàmic del procés d'aprenentatge, ha de contenir el procés reflexiu que mena a la generació del coneixement i ha de mostrar, en suma, allò que l'alumne és capaç de fer. En aquest sentit, la carpeta s'emparenta llunyanament amb el book dels artistes, els quals el dissenyen lliurement amb un contingut que té per finalitat evidenciar les seves habilitats. Però tot això no vol dir deixar de banda la funció avaluadora en el seu vessant formatiu, sinó, simplement, anar més enllà. L'avaluació ha de ser un instrument que permeti als alumnes ajustar constantment el seu procés d'aprenentatge i, en aquest sentit, la carpeta és un instrument idoni per proporcionar la informació necessària que permet contrastar allò que s'ha après en relació amb els objectius que s'han fixat. Les revisions de les carpetes per part dels docents permeten situar als alumnes en un doble procés d'auto i heteroavaulació fonamenal per a la construcció del seu coneixement. En definitiva, es tracta que sigui l'alumne, des de la seva lliure perspectiva i en l'exercici de la seva pròpia responsabilitat el qui organitzi l'evidència del seu coneixement. Es tracta de fer efectiu ací el principi universal en matèria provatòria: la càrrega de la prova correspon a la persona que al·lega els fets constitutius d'una relació.

L'estructura i el contingut de la carpeta d'aprenentatge és molt divers, atenent als diferents tipus i models que, responen, al seu torn, a finalitats i motivacions diferents, des de carpetes tancades que només pretenen recollir evidències de caràcter obligatori, fins a carpetes completament obertes, en què l'alumne és lliure d'estructurar-la i confegir-la com vulgui, passant per models mixtos, on el contingut de les quals ve fixat, en part, de manera predeterminada i la resta es configura lliurement per part de l'alumne. El model mixt es el que millor s'adiu a les necessitats de la docència i de l'aprenentatge en el moment actual.

Les evidències d’aprenentatge que habitualment composen una carpeta d’aprenentatge poden ser:

• Dietaris de reflexió.
• Diaris de les sessions.
• Mapes conceptuals.
• Avaluacions informades, comentades i reflexionades (autoavaluacions, heteroavaluacions, comentaris de tutoria, etc.)
• Elaboracions informàtiques, audiovisuals o multimèdia.
• Síntesis temàtiques o d’activitats desenvolupades.
• Maquetes, indagacions, aplicacions pràctiques.
• Recerques bibliogràfiques, relats de revistes, documentació d’Internet, etc.
• Documentació i elaboració de coneixement monogràfic sobre un tema.
• Controls de l’aprenentatge realitzat en un moment determinat, revisions de procés, etc.
• Activitats de reconstrucció: exemplificació, interrogants, anàlisi crítica, ampliació, transferència, etc.

En qualsevol cas, les evidències han de ser substantives, ajustades a l’univers conceptual o procedimental de l’assignatura i de l’ensenyament corresponent, i han de complir els principis de rigor i de cientificitat exigits.

En el si de la Univesitat de Barcelona (UB) ja s'han començat algunes experiències pilot de provar carpetes docents en suport digital en algunes assignatures (veure els projectes "L'ús dels portafolis digitals com a innovació de l'avaluació de l'alumnat", finançat pel DURSI 2004MQD 00026 al grup del professor José Luis Rodríguez Illera i "E-portfolios per avaluar a la xarxa les competències professionals dels estudiants", finançat també pel DURSI 2004MQD 00030 al grup de la professora Elena Barberà Gregori). Fins ara, però, les experiències s'han centrat en l'aspecte avaluatiu i han deixat en un segon terme el vessant formatiu de la carpeta.

Aquestes iniciatives, com la del projecte actual, s'emmarquen dins l'estratègia de la UB d'habilitar maneres per augmentar el rendiment dels estudiants, i incrementar el seu aprenentatge a partir de metodologies docents més adaptades als nous temps i característiques dels estudiants (semipresencialitat, treball a més d'estudi, mobilitat d'aules i campus, ...).

De la mateixa manera, el professorat busca maneres de poder portar un registre de l'activitat de l'alumne amb l'estratègia de les carpetes docents que no faci carregar a la'lumne pesades carptes sovint a classe, per si el professor les vol avaluar aquedia, etc.

En aquest context, una eina informàtica que permetés un accés en qualsevol moment i lloc, tant per part del professorat com de l'alumnat, ajudaria amb la tasca diària de tutoria de l'aprenenetatge. El professor podria fer un seguiment més acurat i immediat de l'aprenentatge dels alumnes. Els alumnes podrien treballar col·laborativament d'una manera més eficaç. L'intercanvi i el processament d'informacions seria més ràpid i organitzat, millorant la retroalimentació. Aquesta eina hauria de ser molt flexible, de manera que permetés l'adaptació en qualsevol context i per a qualsevol finalitat, tenint en compte que d'entrada es poden distingir tres tipus d'informacions, en funció de la seva accessibilitat: individual, d'equip col·laboratiu, i de grup, la qual cosa hauria de permetre estructurar la carpeta a tres nivells. D'altra banda, cal tenir en compte que les necessitats o els ènfasis en l'aprenentatge varien d'un ensenyament a l'altre, de manera que l'instrument que finalment s'adopti s'ha de poder adaptar a aquestes necessitats, sent prou obert com per facilitar la incorporació i el desenvolupament de nous recursos.

Si, a més, aquesta eina es desenvolupa de tipus modular, amb tecnologies i estandars lliures emprats per altres campus informàtics de suport a la docència universitària, els esforços de temps i diners serien reaprofitables per les altres universitats catalanes i de qualevol altre lloc del mon, seguint amb la filosofia del compartir el coneixment i les eines informàtiques del moviment del programari lliure cada cop més extés arreu del món, també en l'àmibt de l'educació superior.


REFERÈNCIES

Sobre la carpeta o portafoli en general,

DUNN, R., Ed.; GRIGGS, S.A., Ed. (2000), Practical Approaches to Using Learning Styles in Higher Education.
FRY, H., Ed.; KETTERIDGE, S., Ed.; MARSHALL, S., Ed. (1999), A Handbook for Teaching & Learning in Higher Education: Enhancing Academic Practice.
HART, D. (1994). Authentic assessment: A handbook for educators. Menlo Park,CA: Addison-Wesley?.
MARINCOVICH, M., Ed.; PROSTKO, J., Ed.; STOUT, F., Ed. (1998), The Professional Development of Graduate Teaching Assistants.
MORAN, J.J. (2001), Assessing Adult Learning: A Guide for Practitioners. Revised Edition. Professional Practices in Adult Education and Human Resource Development Series.
SHULMAN, L. (1999). “Portafolios del docente: una actividad teórica” en LYONS, N. (1999). El uso del portafolios. Propuestas para un nuevo profesionalismo docente. Buenos Aires: Amorrortu.

Sobre la carpeta o portafoli electrònic, en particular,

BARRETT, H.C., Ed. (2002), Electronic Portfolios, a Proceedings of SITE 2002: Society for Information Technology & Teacher Education International Conference (13th, Nashville, TN, March 18-23, 2002).
Justice, Madeline, Ed. (2002), Diversity/Equity, a Proceedings of SITE 2002: Society for Information Technology & Teacher Education International Conference (13th, Nashville, TN, March 18-23, 2002).
MACEDO, P.; SNIDER, R.; PENNY, S.; LABOONE, E. (2001), The Development of a Model for Using E-Portfolios? in Instructional Technology Programs.
YOUNG, J.R. (2002), "E-Portfolios" Could Give Students a New Sense of Their Accomplishments, a Chronicle of Higher Education v48 n26 pA31-A32 Mar 2002.