"Siguiendo la idea anterior, (Bautista, 2004 p.19) nos comenta que “en la
enseñanza puede observarse que existe un enorme número de
investigaciones de corte positivista basada en diseños experimentales, y que
se echan de menos estudios descriptivos de corte interpretativo, que
expliquen la forma, mecanismos y procesos que llevaron a justificar la
introducción, utilización, selección y organización de dichos productos
tecnológicos en la enseñanza”.

Este tipo de investigación más experimental, dependiendo del alcance de la
población y la muestra seleccionada, nos entregan indicios y tendencias
relacionada a los resultados o impacto de las TIC en la educación que son
importantes, sin embargo, se reconoce que cuando se está trabajando con
personas y en este caso con estudiantes, el contexto, las emociones, la
conducta y en general los aspectos de caracter socioafectivos, varían
notablemente de una realidad a otra, lo que nos hace mirar con prudencia el
tema de la fiabilidad en los resultados de un estudio experimental en
educación, ya que se hace difícil llegar a controlar parte de las variables
intervinientes mencionadas, como el contexto."

(...)

A partir del “estado del arte” concluimos que los alumnos aprenden más en
tareas socialmente organizadas que cuando trabajan solos, sin embargo en
los trabajos colaborativos la tecnología puede contribuir a mantener
interacciones muy animadas, pero estas muchas veces no son
necesariamente ricas en sentido cognitivo (Crook, 1998), situación que se
debe considerar en el plan de formación para que los profesores puedan
discernir en relación a estas realidades.
En función de las opiniones de los profesores y la bibliografía consultada se
concluye que las contribuciones más significativas de las TIC en la educación
han sido de tipo socioafectivas (interés, motivación, mejora de relaciones en
el aula, trabajo grupal, etc. y en menor medida las de carácter cognitivas.
(Escudero y De Pablos, 1996)
Asociado a la conclusión anterior, la inclusión de las TIC en el ámbito
curricular se puede potenciar las competencias sociocognitivas y las de
desarrollo personal y transversal de los estudiantes, tales como “aprender a
buscar información y a aprender”, “aprender a comunicarse”, “aprender a
colaborar con otros” y “aprender a participar en la vida pública” (Monereo,
2005) y las de desarrollo personal como la responsabilidad, la capacidad de
redacción, de análisis, síntesis y sin descuidar la lectoescritura.
En la misma idea, los estudiantes usando las TIC pueden compartir los
trabajos investigados, sintetizar lo encontrado en pequeñas ideas para
presentarlas en público, analizar y aplicar criterios eficientes de selección y
búsqueda de información.
Las inclusión de las competencias mencionadas, según lo concluido en base a
las opiniones de los profesores, se deben planificar con antelación, a partir del
plan curricular del centro, con el objeto de fortalecerlas en forma colaborativa
y discutirla con los distintos profesores que comparten el claustro y realizan
clases a un grupo curso."

• Bautista García-Vera?, A. (comp.) (2004). "Las nuevas tecnologías en la enseñanza".

Ediciones Akal, S.A, Madrid, España.

• Crook, Ch. (1998). "Ordenadores y aprendizaje colaborativo" Editorial Morata,

Madrid, España

"El profesor como facilitador del aprendizaje
La integración de las TIC en el aula conlleva un cambio en el rol del docente. El
profesor plantea las actividades y propone secuencias didácticas que pueden
desencadenar aprendizaje, tales como la búsqueda de información, el aprendizaje
de nuevos conceptos, la publicación de las creaciones propias, el feedback de los
otros participantes, o la revisión y mejora de los textos. El docente deja, por tanto,
de ser un mero transmisor de conocimientos para desempeñar el rol de facilitador, o
mediador de procesos de aprendizaje, cuya meta principal es transformar la
información en conocimiento. Además, el profesor no sólo introduce al aprendiz a
conceptos y datos sobre su área de conocimiento, sino que también le ayuda a
desarrollar las habilidades cognitivas necesarias para poder comunicarse en el
nuevo entorno.
2. El aprendiz como constructor de conocimientos
Los conocimientos previos del alumno tienen una importancia fundamental, ya que
constituyen la base sobre la que se integrarán los nuevos conocimientos. Los
estudiantes realizan las tareas en base al conocimiento previo de la lengua,
conocimiento que se ve potenciado por la lectura de las intervenciones de los otros
participantes. El profesor puede ayudar al aprendiz dándole feedback sobre su
trabajo en sus interacciones a través de la plataforma educativa, y a través de los
materiales didácticos que pone a su disposición en el aula virtual (andamiaje
cognitivo), pero es el propio alumno el que va construyendo su conocimiento a
través de las interacciones con otros estudiantes como el, con el profesor y con el
material didáctico disponible."

"En aquesta línia, Moodle és una plataforma excel·lent per al professorat, perquè té
un potencial molt gran. Podem crear entorns de relació i aprenentatge molt potents.
Ens cal formació i experimentació. Ara bé, així com sabem que hi ha professorat
amb moltes habilitats ensenyant face to face, i d’altre que no; també per crear una
aula virtual calen certes habilitats en el professorat, i no tothom les té igualment
desenvolupades. Per això no hem de perdre mai de vista la necessitat de formació
permanent del professorat."

(...)

"4. Interaccions
Com a professora de mòduls telemàtics, la majoria d’interaccions
professora/alumnat les porto a terme a través de les tasques, els fòrums i la
missatgeria instantània. Pel que fa a la interacció alumne/alumne s’usa el fòrum de
dubtes, la missatgeria instantània, algun xat, i també participen en les activitats de
grup, revisant els treballs dels altres, per exemple, en un fòrum.
Com a tutora faig servir un fòrum social on penjo informació als meus alumnes de
cara a convocatòries d’exàmens finals, on em diuen com els va la feina, quins
mòduls volen fer i quins no...
Amb el temps he anat veient, però, que la interacció, molt sovint no depèn tant de
quin recurs utilitzes sinó de com et comuniques. És per això que us poso alguns
suggeriments que, segurament, ja feu servir, però que m’han semblat importants
de destacar.
Sempre cal referir-se a l’alumnat pel seu nom. Que senti que el coneixes, que és
algú i que no està sol. ( p.e. Enhorabona, Neus, has fet un treball excel·lent.)
Donar instruccions clares i precises, però no tipus robot. Ser el màxim de
comunicatius. Si pot ser, agrupar les instruccions en un sol lloc (en una tasca, p.e.
Feines de la setmana 1) és una bona manera de no dispersar la feina.
Donar models de l’activitat que s’espera que facin, sempre que es pugui, perquè en
tinguin una idea, i recomanar que mirin els treballs dels companys.
Imitar els processos d’aprenentatge que es fan servir en una aula presencial:
conèixer, identificar, analitzar, classificar, produir. Així com també, quan han
aprendre a redactar textos, per exemple, seguir tots els passos: planificar, redactar, revisar.
Encoratjar, motivar, fer correccions constructives, valorar l’esforç... (p.e. Felicitats,
Joan, han fet un bon treball però...)
Fer un seguiment individual dels participants. (Si el grup és molt gran tindrem
problemes per fer-lo, sens dubte, i la qualitat d’atenció serà més baixa, com a les
aules presencials.) Si anem a Qualificacions tindrem un bon recull de les activitats
realitzades per cada alumne, però només seran notes numèriques i no podrem
afegir-hi observacions. Sovint és millor anar a Informe d’activitat i veure un a un
què ha anat fent. Jo, fins ara, em feia les meves graelles personals d’avaluació, però
ara el nombre d’inscrits em desborda.
Crear plantilles de correcció intentant recollir el que es repeteix en la majoria de
casos (diferenciant I-S-B-N-E). En una avaluació final és fàcil, però en els
comentaris del dia a dia és molt difícil, tots som molt diferents, i aquesta tendència
a homogeneïtzar respostes ens pot fer perdre la idea que som professors i que cada
alumne es mereix el seu temps únic i intransferible.
Reconèixer sempre les errades comeses per un mateix: quan hem posat una data
de venciment malament, quan un enllaç no funciona... És una manera de fer veure
que darrere la màquina hi ha un ésser humà també.

5. Conclusions i idees de futur
Com a conclusió, només cal fer palès que estem anant per bon camí. Que sense
adonar-nos-en estan confluint tota una sèrie factors (programari, professionals,
professorat, alumnat i societat) que caminen en una mateixa direcció, que es
necessiten i es complementen; i per això, cal aprofitar-ho i potenciar-los al màxim,
ja que, una possibilitat com aquesta, no es pot deixar escapar.
D’idees rai, no en falten, més aviat ens falta temps per portar-les a terme. Innovar
és fantàstic, però al ritme que solem treballar el professorat, no és gens fàcil poderho
aplicar tot. Seria bo poder experimentar més en el treball en grup. Dins l’àmbit
de llengua hi ha moltes possibilitats: Des de crear revistes a partir de Wikis (o
dfWikis), a Glossaris sobre gèneres literaris, moviments o autors i obres...
D’entrada, només trobo un problema amb Moodle, falta una eina realment útil per
fer un seguiment individual del l’alumnat, faltarien unes noves graelles d’avaluació,
modificables, per afegir comentaris del professorat, i consultables per altres
professors si fes falta. Alhora, però en un altre pla, seria bo poder definir la ratio de
participants més òptima per dur a terme experiències educatives de qualitat a
distància; és a dir, establir uns criteris, a partir de l’experiència pròpia, per poder-ho
anar sistematitzant.
El mòdul virtual és viu, és dinàmic, és modificable i s’ha d’adaptar a l’alumnat, com
a l’aula real. Només ens cal temps, constància, hàbit, i un canvi de xip que ja anem
fent, de mica en mica, pensant que hi ha algú al darrere la pantalla i que som
professorat real d’una aula, d’una aula de 17 polsades."

La transformación hacia la e-Universidad (tanto con actividades no presenciales como semipresenciales) sintetiza la aspiración que más consenso ha
generado en el congreso que ha reunido en Dublín (9-11 de enero de 2006) a 56
rectores y vicerrectores de universidades europeas y latinoamericanas.
(...)
4.4. Demandas y retos para las Instituciones de Educación Superior
Podríamos encuadrar estas demandas y retos en tecnológicos, pedagógicos,
culturales y políticos:

4.4.6. Formación del profesorado como tutores on-line (seguimiento y asistencia
tutorial personalizada y motivadora. Dinamización de grupos).

"Moore en su teoría de la distancia transaccional define la distancia no en términos
de proximidad geográfica sino en relación entre el diálogo y la estructura. La
distancia transaccional se refiere al espacio psicológico o laguna de comunicación
entre el alumno y el profesor. Este espacio o laguna debe de ser cubierto para que
ocurra el aprendizaje. Una disminución de la distancia transaccional se corresponde
con un incremento del pensamiento crítico y de alto nivel. Moore plantea que los
foros a través de Internet pueden ayudar a disminuir la distancia transaccional,
aumentando el diálogo entre los alumnos y el profesor (Moore, 1993)."

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