"Siguiendo la idea anterior, (Bautista, 2004 p.19) nos comenta que “en la
enseñanza puede observarse que existe un enorme número de
investigaciones de corte positivista basada en diseños experimentales, y que
se echan de menos estudios descriptivos de corte interpretativo, que
expliquen la forma, mecanismos y procesos que llevaron a justificar la
introducción, utilización, selección y organización de dichos productos
tecnológicos en la enseñanza”.

Este tipo de investigación más experimental, dependiendo del alcance de la
población y la muestra seleccionada, nos entregan indicios y tendencias
relacionada a los resultados o impacto de las TIC en la educación que son
importantes, sin embargo, se reconoce que cuando se está trabajando con
personas y en este caso con estudiantes, el contexto, las emociones, la
conducta y en general los aspectos de caracter socioafectivos, varían
notablemente de una realidad a otra, lo que nos hace mirar con prudencia el
tema de la fiabilidad en los resultados de un estudio experimental en
educación, ya que se hace difícil llegar a controlar parte de las variables
intervinientes mencionadas, como el contexto."

(...)

A partir del “estado del arte” concluimos que los alumnos aprenden más en
tareas socialmente organizadas que cuando trabajan solos, sin embargo en
los trabajos colaborativos la tecnología puede contribuir a mantener
interacciones muy animadas, pero estas muchas veces no son
necesariamente ricas en sentido cognitivo (Crook, 1998), situación que se
debe considerar en el plan de formación para que los profesores puedan
discernir en relación a estas realidades.
En función de las opiniones de los profesores y la bibliografía consultada se
concluye que las contribuciones más significativas de las TIC en la educación
han sido de tipo socioafectivas (interés, motivación, mejora de relaciones en
el aula, trabajo grupal, etc. y en menor medida las de carácter cognitivas.
(Escudero y De Pablos, 1996)
Asociado a la conclusión anterior, la inclusión de las TIC en el ámbito
curricular se puede potenciar las competencias sociocognitivas y las de
desarrollo personal y transversal de los estudiantes, tales como “aprender a
buscar información y a aprender”, “aprender a comunicarse”, “aprender a
colaborar con otros” y “aprender a participar en la vida pública” (Monereo,
2005) y las de desarrollo personal como la responsabilidad, la capacidad de
redacción, de análisis, síntesis y sin descuidar la lectoescritura.
En la misma idea, los estudiantes usando las TIC pueden compartir los
trabajos investigados, sintetizar lo encontrado en pequeñas ideas para
presentarlas en público, analizar y aplicar criterios eficientes de selección y
búsqueda de información.
Las inclusión de las competencias mencionadas, según lo concluido en base a
las opiniones de los profesores, se deben planificar con antelación, a partir del
plan curricular del centro, con el objeto de fortalecerlas en forma colaborativa
y discutirla con los distintos profesores que comparten el claustro y realizan
clases a un grupo curso."

• Bautista García-Vera?, A. (comp.) (2004). "Las nuevas tecnologías en la enseñanza".

Ediciones Akal, S.A, Madrid, España.

• Crook, Ch. (1998). "Ordenadores y aprendizaje colaborativo" Editorial Morata,

Madrid, España

"El profesor como facilitador del aprendizaje
La integración de las TIC en el aula conlleva un cambio en el rol del docente. El
profesor plantea las actividades y propone secuencias didácticas que pueden
desencadenar aprendizaje, tales como la búsqueda de información, el aprendizaje
de nuevos conceptos, la publicación de las creaciones propias, el feedback de los
otros participantes, o la revisión y mejora de los textos. El docente deja, por tanto,
de ser un mero transmisor de conocimientos para desempeñar el rol de facilitador, o
mediador de procesos de aprendizaje, cuya meta principal es transformar la
información en conocimiento. Además, el profesor no sólo introduce al aprendiz a
conceptos y datos sobre su área de conocimiento, sino que también le ayuda a
desarrollar las habilidades cognitivas necesarias para poder comunicarse en el
nuevo entorno.
2. El aprendiz como constructor de conocimientos
Los conocimientos previos del alumno tienen una importancia fundamental, ya que
constituyen la base sobre la que se integrarán los nuevos conocimientos. Los
estudiantes realizan las tareas en base al conocimiento previo de la lengua,
conocimiento que se ve potenciado por la lectura de las intervenciones de los otros
participantes. El profesor puede ayudar al aprendiz dándole feedback sobre su
trabajo en sus interacciones a través de la plataforma educativa, y a través de los
materiales didácticos que pone a su disposición en el aula virtual (andamiaje
cognitivo), pero es el propio alumno el que va construyendo su conocimiento a
través de las interacciones con otros estudiantes como el, con el profesor y con el
material didáctico disponible."

"En aquesta línia, Moodle és una plataforma excel·lent per al professorat, perquè té
un potencial molt gran. Podem crear entorns de relació i aprenentatge molt potents.
Ens cal formació i experimentació. Ara bé, així com sabem que hi ha professorat
amb moltes habilitats ensenyant face to face, i d’altre que no; també per crear una
aula virtual calen certes habilitats en el professorat, i no tothom les té igualment
desenvolupades. Per això no hem de perdre mai de vista la necessitat de formació
permanent del professorat."

(...)

"4. Interaccions
Com a professora de mòduls telemàtics, la majoria d’interaccions
professora/alumnat les porto a terme a través de les tasques, els fòrums i la
missatgeria instantània. Pel que fa a la interacció alumne/alumne s’usa el fòrum de
dubtes, la missatgeria instantània, algun xat, i també participen en les activitats de
grup, revisant els treballs dels altres, per exemple, en un fòrum.
Com a tutora faig servir un fòrum social on penjo informació als meus alumnes de
cara a convocatòries d’exàmens finals, on em diuen com els va la feina, quins
mòduls volen fer i quins no...
Amb el temps he anat veient, però, que la interacció, molt sovint no depèn tant de
quin recurs utilitzes sinó de com et comuniques. És per això que us poso alguns
suggeriments que, segurament, ja feu servir, però que m’han semblat importants
de destacar.
Sempre cal referir-se a l’alumnat pel seu nom. Que senti que el coneixes, que és
algú i que no està sol. ( p.e. Enhorabona, Neus, has fet un treball excel·lent.)
Donar instruccions clares i precises, però no tipus robot. Ser el màxim de
comunicatius. Si pot ser, agrupar les instruccions en un sol lloc (en una tasca, p.e.
Feines de la setmana 1) és una bona manera de no dispersar la feina.
Donar models de l’activitat que s’espera que facin, sempre que es pugui, perquè en
tinguin una idea, i recomanar que mirin els treballs dels companys.
Imitar els processos d’aprenentatge que es fan servir en una aula presencial:
conèixer, identificar, analitzar, classificar, produir. Així com també, quan han
aprendre a redactar textos, per exemple, seguir tots els passos: planificar, redactar, revisar.
Encoratjar, motivar, fer correccions constructives, valorar l’esforç... (p.e. Felicitats,
Joan, han fet un bon treball però...)
Fer un seguiment individual dels participants. (Si el grup és molt gran tindrem
problemes per fer-lo, sens dubte, i la qualitat d’atenció serà més baixa, com a les
aules presencials.) Si anem a Qualificacions tindrem un bon recull de les activitats
realitzades per cada alumne, però només seran notes numèriques i no podrem
afegir-hi observacions. Sovint és millor anar a Informe d’activitat i veure un a un
què ha anat fent. Jo, fins ara, em feia les meves graelles personals d’avaluació, però
ara el nombre d’inscrits em desborda.
Crear plantilles de correcció intentant recollir el que es repeteix en la majoria de
casos (diferenciant I-S-B-N-E). En una avaluació final és fàcil, però en els
comentaris del dia a dia és molt difícil, tots som molt diferents, i aquesta tendència
a homogeneïtzar respostes ens pot fer perdre la idea que som professors i que cada
alumne es mereix el seu temps únic i intransferible.
Reconèixer sempre les errades comeses per un mateix: quan hem posat una data
de venciment malament, quan un enllaç no funciona... És una manera de fer veure
que darrere la màquina hi ha un ésser humà també.

5. Conclusions i idees de futur
Com a conclusió, només cal fer palès que estem anant per bon camí. Que sense
adonar-nos-en estan confluint tota una sèrie factors (programari, professionals,
professorat, alumnat i societat) que caminen en una mateixa direcció, que es
necessiten i es complementen; i per això, cal aprofitar-ho i potenciar-los al màxim,
ja que, una possibilitat com aquesta, no es pot deixar escapar.
D’idees rai, no en falten, més aviat ens falta temps per portar-les a terme. Innovar
és fantàstic, però al ritme que solem treballar el professorat, no és gens fàcil poderho
aplicar tot. Seria bo poder experimentar més en el treball en grup. Dins l’àmbit
de llengua hi ha moltes possibilitats: Des de crear revistes a partir de Wikis (o
dfWikis), a Glossaris sobre gèneres literaris, moviments o autors i obres...
D’entrada, només trobo un problema amb Moodle, falta una eina realment útil per
fer un seguiment individual del l’alumnat, faltarien unes noves graelles d’avaluació,
modificables, per afegir comentaris del professorat, i consultables per altres
professors si fes falta. Alhora, però en un altre pla, seria bo poder definir la ratio de
participants més òptima per dur a terme experiències educatives de qualitat a
distància; és a dir, establir uns criteris, a partir de l’experiència pròpia, per poder-ho
anar sistematitzant.
El mòdul virtual és viu, és dinàmic, és modificable i s’ha d’adaptar a l’alumnat, com
a l’aula real. Només ens cal temps, constància, hàbit, i un canvi de xip que ja anem
fent, de mica en mica, pensant que hi ha algú al darrere la pantalla i que som
professorat real d’una aula, d’una aula de 17 polsades."

La transformación hacia la e-Universidad (tanto con actividades no presenciales como semipresenciales) sintetiza la aspiración que más consenso ha
generado en el congreso que ha reunido en Dublín (9-11 de enero de 2006) a 56
rectores y vicerrectores de universidades europeas y latinoamericanas.
(...)
4.4. Demandas y retos para las Instituciones de Educación Superior
Podríamos encuadrar estas demandas y retos en tecnológicos, pedagógicos,
culturales y políticos:

4.4.6. Formación del profesorado como tutores on-line (seguimiento y asistencia
tutorial personalizada y motivadora. Dinamización de grupos).

"Moore en su teoría de la distancia transaccional define la distancia no en términos
de proximidad geográfica sino en relación entre el diálogo y la estructura. La
distancia transaccional se refiere al espacio psicológico o laguna de comunicación
entre el alumno y el profesor. Este espacio o laguna debe de ser cubierto para que
ocurra el aprendizaje. Una disminución de la distancia transaccional se corresponde
con un incremento del pensamiento crítico y de alto nivel. Moore plantea que los
foros a través de Internet pueden ayudar a disminuir la distancia transaccional,
aumentando el diálogo entre los alumnos y el profesor (Moore, 1993)."

5.1. Análisis de la Dimensión Social
La Dimensión Social, como comentamos anteriormente incluye todas aquellas
declaraciones de los alumnos o bien de los tutores en las que se fomenta la creación
de una dinámica grupal, se promueven las relaciones sociales, se expresan emociones,
y el grupo de alumnos se afirma como tal (ver Figura 3).
Dentro de la Dimensión Social observamos referencias que podemos denominar
como cohesión. Esta categoría recoge aquellas intervenciones en las que aparece la
identidad de grupo a través de expresiones del tipo: nosotros/vosotros, el grupo,
compañeros, etc. Así como también, aquellas intervenciones referidas a
presentaciones, saludos, recibimientos, despedidas, es decir, formalidades que se
utilizan en la comunicación y que tienen un sentido de grupo. Por ejemplo:
''“La verdad es que aunque la motivación inicial parte de uno, en este
tipo de cursos. Pero en los momentos más difíciles, siendo a distancia, el apoyo incondicional que nos están dando se aprecia y te ayuda a seguir. Seguro que con lo desorientada que he estado yo por problemas ajenos al curso, y lo desorientada que sigo estando, si no hubiera sido por esa atención de los coordinadores, y de muchos compañeros, ya lo habría dejado. De modo que ahí va mi felicitación y sincero agradecimiento a todos...”''


Dentro de esta categoría nos podemos encontrar con tres tipos de intervenciones,
que son:
• Intervenciones en las que el hablante se manifiesta identificado dentro del
grupo a través de expresiones como: “Nosotros”, “Vosotros”, “El grupo”,
“Compañeros”, etc.
• Intervenciones en las que el hablante utiliza formalidades en la
comunicación en relación a presentaciones, saludos y recibimientos.
• Intervenciones en las que el hablante plantea dudas y/o propuestas al
grupo para realizarlas en conjunto en relación a aspectos relacionados al
curso o ajenos al mismo.

5.2. Análisis de la Dimensión Didáctica
Los foros de discusión no son sólo espacios de encuentro social. Además, cumplen
una importante función en cuanto a que representan el espacio en el que tutores y
alumnos interactúan con un propósito de aprendizaje. Y como espacio de encuentro
en el proceso de aprendizaje en los foros virtuales, al igual que en las clases
presenciales, los profesores y alumnos interaccionan, formulan preguntas, exponen
ideas, responden preguntas, etc. Por ello, se necesita una dimensión que analice estos
procesos desde un punto de vista didáctico.
El análisis que hemos realizado en esta investigación nos ha llevado a la necesidad
de diferenciar entre las siguientes categorías:
• Diseño instruccional y de gestión: aquellas intervenciones en las que se
hace referencia a los aspectos de planificación, organización y gestión de
los cursos. No son referencias acerca de los contenidos sino más en
relación con el programa, los recursos que se utilizan y las normas de
trabajo.
• Tareas: una parte importante de las comunicaciones de los alumnos al
foro tiene relación con las tareas que deben de realizar y con su
evaluación. Las preocupaciones se refieren aquí a comprender la tarea a

realizar, dudas en relación con el contenido de las tareas, o bien mensajes
de los profesores de aclaración de los términos anteriores.
• Enseñanza directa: Utilizamos esta categoría para diferenciar lo que
denominamos “movimientos del discurso”. Para estudiar los
movimientos o actos pedagógicos del discurso de los participantes del
foro, nos hemos basado en el análisis de la categoría enseñanza directa
que adaptamos del modelo de Community of Inquiry propuesto por
Anderson, Garrison y Archer (2001). El contenido de esta categoría
guarda una gran similitud con los trabajos de Bellack (citado en Marcelo,
1995), quien se interesó por analizar las interacciones entre profesores y
alumnos, atendiendo a cuatro tipos diferentes de actos pedagógicos:
estructuración, solicitación, respuesta y reacción.

5.3. Análisis de la Dimensión Cognitiva
Los estudios que desarrollaron Archer, Garrison, Anderson y Rourke sobre el análisis
del pensamiento crítico en los foros fueron la base para el análisis de esta dimensión
en nuestra investigación. Estos trabajos nos permitieron tratar con un modelo
conceptual que utilizamos para analizar la presencia cognitiva, asociada con la
construcción del conocimiento en el contexto educativo de los foros. Este modelo
consta de cuatro fases esenciales, cada una de las cuales nos muestra un descriptor
que refleja una aptitud general:
• La primera fase, llamada iniciación, es la fase en la que un problema o
duda emerge de la experiencia.
• La segunda es la fase de exploración, donde se produce un intercambio de
información, de cuestionamientos y lluvia de ideas.
• La tercera fase, integración, va asociada a la fase anterior y supone un
esfuerzo reiterativo por construir un conocimiento compartido entre los
miembros del foro, y la asimilación de nueva información en los
esquemas cognitivos personales e individuales.
• La cuarta fase es la resolución de las dudas o problemas que se plantearon
en la primera fase.

Es necesario
establecer relaciones entre el discurso de profesores y de alumnos y resultados, sean
estos el aprendizaje de los alumnos o su grado de satisfacción (Gunawardena & Zittle,
1997).

Referencias
Anderson, T., Garrison, D., Archer, W. (2001).”Assessing Teacher Presence in a Computer
Conferencing Context” Journal of Asychronous Learning Networks, 5(2).
Blanton, W., Moorman, G., & Try, W. (1998). Telecommunications and teacher education: To
social constructivist review. Review of Research in Education (Vol. 23, pp. 235-275).
Washington: AERA.
Bonk, C., & King, K. (1998). Introduction to Electronic Collaborators. In C. y. K. Bonk, K
(Ed.), Electronic Collaborators. New Jersey: Lawrence Erlbaum Ass.
Garrison, D. & Anderson, T. (2003). e-learning in the 21 Century. A framework for research
and practice. London, Routledge.
Gunawardena, C., & Zittle, F. (1997). Social Presence as a Predictor of Satisfaction within a
Computer-mediated Conferencing Environment. The American Journal of Distance
Education, 11(3), 8-25.
Henry, F. (1992). Computer conferencing and content analysis. In A. R. Kaye (Ed.),
Collaborative Learning Through Computer Conferencing (pp. 117-136). Berlin: Springer-
Verlag.
Marcelo, C. (1995). Desarrollo Profesional e Iniciación a la Enseñanza. Barcelona: PPU.
Moore, M. (1993). Theory of transactional distance. In D. Keegan (Ed.), Theoretical principles
of distance education (pp. 22-38). New York: Routledge.
Shotsberger, P. (2001). Classifying forms of synchronous dialogue resulting from Web-based
teacher professional development. Paper presented at the SITE, Orlando.
Van Dijk, T. A. (2000). El discurso como interacción social. In T. A. Van Dijk (Ed.), El
discurso como interacción social. Vol. II (pp. 19-66). Barcelona: Gedisa.
Wallace, R. M. (2003). Online Learning in Higher Education: a review of research on
interactions among teachers and students. Education, Communication & Information, 3(2),
241-280.

...

4. Conclusiones
El proceso de construcción de conocimiento que se lleva a cabo en el TOL, hace que
cada edición del curso sea una experiencia educativa distinta, con diferentes
resultados y esta realidad dota de una gran riqueza formativa al proyecto.
El foro se nos presenta como herramienta principal de interacción para desarrollar
el trabajo colaborativo, sin el cual, el itinerario formativo, tal como está actualmente
concebido, sería imposible; las actividades a realizar son variadas y están
contextualizadas, los contenidos se ofrecen en diferentes formatos y, tanto su
organización mediante unidades en los diferentes módulos, como su posterior
adaptación responden al criterio de flexibilidad y personalización; la evaluación de los
participantes pasa a formar parte de todo un amplio proceso que es dado a conocer al
inicio de cada módulo; y, por último, la implicación de todos los agentes relacionados
(diseñadores, coordinadores, tutores, y, sobre todo, estudiantes) resulta imprescindible
para llevar a cabo el aprendizaje significativo.

Modalidades de la intervención tutorial
(1) Tutoría académica -> Tutor

• Resuelve dudas y propone problemas
• Enseña a hacer
• Busca competencias y destrezas en el alumno
• Marca el ritmo personal de aprendizaje
• Fomenta un aprendizaje autónomo, activo, cercano, individualizado, personal

(2) Tutoría Psicopedagógica -> Orientador

• Adapta las actividades a los estilos de aprendizaje del alumno y resuelve las dificultades puntuales, proponiendo las oportunas diversificaciones
  • A requerimiento de un alumno
  • A requerimiento de un tutor académico
  • A requerimiento del tutor personal
• Proporciona orientación ante dificultades de aprendizaje

(3) Tutoría Personal -> Mentor

• Aconseja, apoya, guía al alumno
• Conoce al alumno y le sigue en todo su itinerario
• Anima al alumno a tomar decisiones
• Modelo proveniente del sistema anglosajón (Mentoring, counselling, tutoring…)

....

Preguntas:
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P: Quantas horas le supone al profesorado la tutoría on-line respecto a la tutoría presencial?
R: Del orden del doble al triple (com. pers. Antonio Seoane Pardo, (aseoane@usal.es). Universidad de Salamanca. GRupo de investigación en InterAcción? y eLearning